1. Persberichten van de AOb over de omvang van het vermogen van de onderwijsinstellingen leidden vaak tot commotie in de Kamer. Getallen alsof het om miljarden zou gaan werden zonder enig probleem de wereld ingeslingerd. Zo zouden PO -scholen samen een bedrag van 2 miljard euro op de bank hebben staan. En nog mooier: het zou vooral het gevolg zijn van de lump sumfinanciering. Mocht het inderdaad zo zijn dat als gevolg van de invoering van de lump sum zulke goede financiele rendementspercentages gehaald zouden worden, zou ik menig pensioenfondsbestuurder en misschien ook wel bankier willen vragen om in de leer te gaan bij deze onderwijsbestuurders. Ze halen betere rendementen dan de financiele sector.
   
   
2. Buiten dat: 2,4 miljard verdeeld over 8000 onderwijsinstellingen leidt na enig nadenken tot enige nuancering. Het gaat dan namelijk om 250.000 euro aan reserves per onderwijsinstelling. Ook de toename van de reserves in de afgelopen jaren zijn zeer marginaal gebleken. Over 2008 ging het om een groei van 1,7%, zelfs te weinig om de inflatie te kunnen compenseren. Om te zeggen dat ze dit geld konden toevoegen door geld uit de lump sum te onttrekken klopt vaak ook niet: het op de bank gezette geld levert als rente meer op dan de 1,7%. Het wordt tijd dat aan deze indianenverhalen een einde komt.
   
   
3. Daar hadden we onze hoop op gevestigd met de commissie Don. We waren geen voorstander van de instelling van deze commissie. Waarom niet? Omdat onze ervaring leert dat dergelijke door het departement van Financien ingezette commissies, vaak negatief uitpakken voor de sector zelf. Teveel is het geld dan leidend, terwijl niet naar de omstandigheden wordt gekeken. Het gevolg is dat er op basis van absolute getallen dan afroming gaat plaats vinden. Gelukkig zeiden de bewindspersonen van OCW al bij de begrotingsbehandeling in december 2008 toe dat dit niet het geval zou zijn.
   
   
4. Nu we de uitkomsten van de Commissie hebben ontvangen, kan de CDA-fractie zich niet geheel aan de indruk onttrekken dat er wel erg veel langs een mal is gelegd, die geen recht doet aan de grote verscheidenheid in de sector. Een school in Parkstad, geconfronteerd met een terugloop in het aantal leerlingen van 12.000 naar 7.000 in een periode van 6 jaar heeft een andere situatie dan een school in Almere met een groeivooruitzicht in de komende jaren. Zwakke scholen met grote vermogens moeten anders beoordeeld worden dan sterke scholen met een groot vermogen. En zo zijn er meer factoren die een rol spelen. Ook de herkomst van het kapitaal: vooral in het bijzonder onderwijs zijn legaten een belangrijke bron van hun beginkapitaal geweest. Zorgvuldigheid van de vroege vaderen hebben geleid tot een kapitaal, waar nu nog de revenuen van worden geplukt.
   
   
5. De commissie Don meent dat veel scholen te grote reserves aanhouden, omdat ze te voorzichtig zijn. Die voorzichtigheid komt voort uit een gebrek aan deskundigheid: meer deskundigheid leidt tot een betere inschatting van de risico’s waardoor kleinere reserves kunnen volstaan. Ik weet niet of ik deze redenering in alle gevallen kan ondersteunen – bankiers werden verondersteld ook deskundig te zijn – maar meer expertise op het terrein van vermogensbeheer kan bij veel onderwijsinstellingen geen kwaad. Het valt ons op dat het kabinet bijna alle aanbevelingen overneemt, maar deze nu juist niet. Waarom niet? Angst voor meer overhead lijkt mij ongerechtvaardigd.
   
   
6. de huidige term weerstandsvermogen moet plaats maken voor een nieuwe indicator kapitalisatiefactor. Bij weerstandsvermogen gaat het om het eigen vermogen als een percentage van de totale balans. Misschien dat dat niet alles zegt, maar zeggen de indicatoren solvabiliteit en kapitalisatiefactor wel alles?
   
   
7. Een onderwijsinstelling is minder afhankelijk van het begrip eigen vermogen, omdat er een bepaalde continuïteit in de inkomsten is. Onder normale omstandigheden klopt dat, zij het dat we hier te maken hebben met een zogeheten t-2 systematiek. Dat is al iets anders dan in de marktsector. In de tweede plaats werkt het systeem goed, zolang er geen grote fluctuaties in de aantallen leerlingen zitten. En ook daar is nog wel het een en ander over op te merken. Kortom: enig belang is er nog wel voor reserves.
   
   
8. Dan de kapitalisatiefactor: deze lijkt het totale kapitaal te omvatten. Waarom wordt deze term gehanteerd? Welke invloed heeft de BAPO op de kengetallen? Eerder heeft het departement gesteld dat de BAPO niet als aparte voorziening op de balans mocht worden opgenomen, omdat dan de kengetallen negatief zouden uitvallen. Waarom is dat element niet betrokken bij dit onderzoek?
   
   
9. Het lijkt ons goed dat de onderwijsinspectie een rol heeft bij het beoordelen van de besteding van de financiele middelen. Ook kan ze wat ons betreft bezien hoe het staat met de reserves, zeker als het om zwak presterende scholen gaat. We zouden ons kunnen voorstellen dat de onderwijsinspectie daar kritisch naar kijkt. De vraag is welke grenzen in acht worden genomen. Ook na het bestuderen van de kritiek van de VO-raad lijkt het ons verstandig dat we genuanceerd omgaan met deze grenzen: niet te absoluut stellen. Waarom trouwens deze grenzen? Wat vindt u van de kritiek van de VO-Raad en van hun berekening? Bent u het in uw hart met hen eens, maar mocht dat niet van Financien?
   
   
10. Wat was het doel van deze operatie? Het aanleveren van enkele indicatoren waar de sector zijn vermogensbeheer zou kunnen afmeten. In dat geval heeft het rapport enkele interessante conclusies opgeleverd, waar de sector gebruik van kan maken. Het blijft echter nog steeds hun verantwoordelijkheid. Als het de bedoeling is om als overheid onderwijsorganisaties te verplichten binnen de gestelde kaders te blijven, dan vind ik dat de beleidsonclusie niet zo maar één op één vertaald mag worden uit het rapport. Want het rapport stelt: vermogensbeheer is maatwerk.
    
    
11. Is het goed dat individuele locaties weten hoeveel geld ze ontvangen van de overheid, dan hebben we daar een genuanceerd antwoord op. Tijdens de wetsbehandeling fusietoets hebben we al aangegeven dat het verstandig is om hier een goed onderzoek naar te laten doen. En dan pas een verdere discussie.
    
    
12. Zou het verstandig zijn dat scholen samen een weerstandsfonds oprichten? Dat lijkt mij een zaak die de scholen zelf moeten uitmaken. Er zijn ongetwijfeld voordelen, maar ook nadelen. Het Vervangingsfonds kan ook niet op een warme belangstelling rekenen. Als scholen dat willen, prima, maar opleggen lijkt mij te veel gevraagd.

1. het is niet voor het eerst in deze kabinetsperiode dat we over de segregatie in het onderwijs spreken. En het zal ook niet de laatste keer zijn. Het is een discussie die de gemoederen hoog doet oplopen. En het is een belangrijk thema, dus is het ook goed om er over van gedachten te wisselen. In het regeerakkoord hebben we er afspraken over gemaakt en de aanpak die staatssecretaris Dijksma heeft gekozen voor het starten van pilots omtrent het centraal inschrijvingsmoment in diverse steden alvorens over te gaan tot wetgeving getuigt van een realistische houding.
   
   
2. ter voorbereiding op dit overleg hebben we in de afgelopen periode nogal wat vooroverleg gevoerd met wethouders en mensen in het onderwijs. En daar zijn wat ons betreft belangrijke lessen uit te trekken. Zo lijkt de nadruk in Den Haag te liggen op een aanpak die in alle steden hetzelfde moet zijn, terwijl de situatie Ede anders is dan die in Rotterdam. Zo is de situatie in het PO anders dan in het VO en MBO. Er moet maatwerk worden geleverd, in plaats van een blauwdrukdenken vanuit Den Haag.
   
   
3. Daarnaast meenden ze dat in de huidige discussie de aandacht volledig naar de segregatie op basis van etniciteit lijkt te gaan, terwijl de aandacht op basis van sociaal-economische klasse geen aandacht lijkt te trekken. De discussie lijkt zich te focussen op de acceptatieplicht, die meer ideologisch gestuurd lijkt te zijn dan dat deze ook maar één probleem in de praktijk oplost. Het lijkt eerder een schaamlap te worden voor een gebrek aan creatieve oplossingen om het probleem op te lossen dan dat het een werkelijke bijdrage oplevert.
   
   
4. bijdrage opleveren aan de oplossing van het probleem. Alleen komen we dan aan de beantwoording van de vraag: welk probleem? Het probleem van de segregatie of het probleem dat sommige kinderen een slechtere startpositie hebben voor hun eigen toekomst? De insteek van het CDA is om er voor te zorgen dat het onderwijs kinderen een zo stevig mogelijke basis biedt voor hun latere toekomst in de samenleving en op de arbeidsmarkt. Dat is de opdracht van het onderwijs.
   
   
5. daarvoor is een goede kennis van de Nederlandse taal noodzakelijk. Minister Van der Laan schreef dat ook al in zijn integratienota. Daarnaast is goed rekenonderwijs noodzakelijk. Goed dat het kabinet daarmee bezig is en nu een wetsvoorstel heeft ingediend op dat terrein. Bovendien moeten we aandacht hebben voor burgerschapsvorming en ga zo maar door, maar de sleutel ligt in het wegwerken van de taal- en rekenachterstanden.
   
   
6. tot onze verrassing kwamen er geluiden vanuit scholen, die veel te maken hebben met zogeheten zwarte scholen, dat de scholen onvoldoende gesegregeerd zijn. We keken ze met verbaasde blikken aan, maar ze meenden dat de beste leerresultaten verkregen werden als er met veel expertise en gerichte aandacht voor deze leerlingen de achterstanden weggewerkt konden worden. Een dergelijke aanpak verhoogde de leerresultaten van leerlingen en zorgde er voor dat groepen leerlingen nu door konden stromen naar VWO en gymnasium, terwijl ze vroeger bijna allemaal voorbestemd waren voor het VMBO.  Homogene klassen in het onderwijs verbeteren de schoolprestaties.
   
   
7. het CDA streeft niet naar homogene scholen en klassen, maar menen dat de kwaliteit van het onderwijs en de verbetering van de startpositie van leerlingen met achterstanden de hoogste prioriteit moet krijgen. We moeten de ogen niet sluiten niet voor de werkelijkheid. In de grote steden hebben we te maken met wijken die eenzijdig zijn samengesteld. Dan krijg je ook homogene scholen. In die gevallen is het goed dat het project van de vriendschapsscholen bestaat en wordt gestimuleerd. Leerlingen moeten in aanraking komen met andere culturen en achtergronden.
   
   
8. belangrijk is ook dat we aandacht hebben, vooral in het VO, voor de jeugdculturen. Veel jongeren zoeken in hun puberteit naar hun eigen identiteit. In die periode van onzekerheid over henzelf zijn ze op zoek naar zekere ankers, zoals onder andere hun afkomst. Dat leidt soms tot radicaliteit en segregatie, ook op gemengde scholen. Veel scholen worstelen met dit probleem, terwijl het eigenlijk meer een probleem van jeugdcultuur is dan van het onderijs. Het onderwijs moet het dan ook niet alleen oplossen, maar samenwerking zoeken met andere instanties die daar meer kennis op hebben. Er moet wat ons betreft een plan van aanpak komen.
   
   
9. het meest noodzakelijke is dat alle scholen, wit, zwart, geel, rood of blauw van goede kwaliteit zijn. Dat niemand ooit het gebrek aan kwaliteit van een school kan gebruiken om zijn kind niet naar die school te laten gaan. Ook daar is dit kabinet op de goede weg met zijn bestrijding van zwakke en zeer zwakke scholen.
   
   

niet alleen de kwaliteit van het onderwijs moet op orde zijn: ook de schoolgebouwen moeten er niet vervallen uitzien. Ouders kiezen op basis van de inhoud – waaronder kwaliteit en identiteit – maar ook op basis van de uitstraling van het gebouw. Ziet het er aantrekkelijk uit? Waarom trekken veel nieuwbouwscholen veel leerlingen? Omdat het schoolgebouw er mooi en modern uitziet, de toiletten er fris uitzien en ga zo maar door. En als we dan van de Besturenraad horen dat er jaarlijks 150 miljoen euro bestemd voor het onderhoud aan schoolgebouwen in de kassen van de gemeente blijven, dan hebben we toch een serieuze oorzaak bij de kop. Niet voor niets hebben we dit onderwerp bij de begrotingsbespreking aan de orde gesteld. Wanneer komt de staatssecretaris met haar notitie over de onderwijshuisvestingsgelden?

1. De CDA-fractie heeft in eerdere discussies en debatten met de regering bij herhaling gevraagd om een fusietoets. Hieraan lagen diverse redenen ten grondslag. In de eerste plaats werd steeds vaker kritiek geuit op de omvang van de onderwijsinstellingen. Vooral in het hoger onderwijs en in de BVE-sector was de schaalvergroting zo fors toegenomen, dat de weerstand vrijwel algemeen voelbaar werd. Het niet meer gekend worden door de deelnemers en de ouders van de deelnemers werd als een groeiend probleem ervaren. In de tweede plaats werd de keuzevrijheid van ouders en leerlingen aangetast, vooral door de fusies. Dat was voor het Hoger onderwijs een minder groot probleem, omdat die keuzevrijheid vooral nationaal gemeten moet worden, maar voor de BVE-sector werd dit steeds meer als een probleem beschouwd. Nu de wens tot fusie ook in het funderend onderwijs steeds meer hoorbaar en voelbaar werd, waarbij de keuzevrijheid voor ouders en leerlingen in sommige regio’s feitelijk tot nul werd gereduceerd, werd de behoefte aan een fusietoets groter. Vandaar de wens om te komen tot een fusietoets.
   
   
2. Daarbij maakt het CDA nadrukkelijk onderscheid tussen een fusietoets en een fusiestop. We menen dat een fusie in bepaalde gevallen zeer gewenst kan zijn, mits het op een zorgvuldige manier tot stand is gekomen. Schaalvergroting kan namelijk wel degelijk problemen oplossen dan wel voorkomen, zoals in situaties van demografische krimp. Het kan in sommige gevallen ook betekenen dat nog wel soorten en niveaus van onderwijs in bepaalde regio’s aangeboden kunnen worden, terwijl bij een fusieverbod dit in gevaar zou kunnen komen. Bovendien zou het de vrijheid van de sector uithollen, zij het dat deze vrijheid nimmer onbegrensd kan, mag en zal zijn. In een zorgvuldige procedure moet bezien worden wat de motieven zijn om tot fusie over te gaan en in hoeverre de wens tot fusie gedragen wordt door de belanghebbenden. Dit zijn vragen die een belangrijke plek in de fusietoets moeten krijgen.
   
   
3. Het is goed dat de regering sinds de begrotingsbehandeling van december 2008 zo voortvarend te werk is gegaan met de ontwikkeling van een fusietoets. Daarmee geeft de regering er blijk van dat ze goed inspeelt op de maatschappelijk roep om een instrument in handen te krijgen dat paal en perk kan stellen aan de soms ongefundeerde wens tot fusie. Hulde daarvoor.
   
   
4. Maar na deze lovende woorden moeten we onze kritische kanttekeningen laten horen. Want met de regering delen we de wens om te komen tot een fusietoets en ook het instrument van een fusie-effectrapportage (FER) kan onze goedkeuring wegdragen, maar daarna komen toch wel enige problemen om de hoek kijken. Voordat we daartoe over gaan, willen we enkele opmerkingen maken over de argumentatie om tot deze wetgeving te komen en de consequenties van deze argumentatie.  Daarna zullen we eerst ingaan op de FER en daarna op de fusietoets in engere zin, namelijk het toetsen of een fusie leidt tot een onaanvaardbare verschraling van de keuzevrijheid van ouders.

Argumentatie

5. Voor de CDA-fractie is keuzevrijheid in het Nederlandse onderwijsstelsel een groot goed. Het vergroot de betrokkenheid van ouders bij hun school als ze zelf kunnen kiezen waar hun kinderen naar school gaan, gebaseerd op de levensbeschouwing van de ouders en de wens voor een bepaald pedagogisch-didactisch concept. Uitholling van deze keuzevrijheid door fusies, is alleen dan aanvaardbaar als het alternatief slechts bestaat uit een niet langer kunnen aanbieden van onderwijs in een bepaalde regio.
   
   
6. Of een gebrek aan keuzevrijheid de kwaliteit van het onderwijs op korte termijn zal aantasten, zal ook door ons niet met bewijzen gestaafd kunnen worden. Wel kan aangetoond worden dat het naast elkaar bestaan van meerdere aanbieders van onderwijs een stimulans betekent voor alle instellingen om goed onderwijs aan te bieden. Het zorgt tevens voor een groter commitment van de ouders en de deelnemers bij de onderwijsinstelling als ze zelf hebben kunnen kiezen voor een bepaalde onderwijsinstelling en niet gedwongen waren om naar de enig overgebleven onderwijsinstelling te gaan.
   
   
7. Het borgen van de menselijke maat bevordert de sociale cohesie in een onderwijsinstelling. Zeker voor een omgeving waarin veel jonge kinderen en mensen verkeren, is het noodzakelijk dat er sociale cohesie en een veilige omgeving is. De grootte van de instelling waar onderwijs wordt verzorgd heeft daar invloed op. Hoe groter de instelling, des te kleiner de sociale cohesie, gevoel van veiligheid en betrokkenheid van ouders, kinderen en personeel bij de onderwijsinstelling. Maar, we moeten niet een te romantisch beeld schetsen van de kleinschaligheid. Als een leerling van school moet veranderen omdat hem de gewenste begeleiding en studiekeuze niet kan worden geboden heeft dat ook negatieve gevolgen voor het kind. Als een school te klein wordt kan ook het nadeel optreden dat onvoldoende expertise aanwezig is om alle kinderen adequaat te kunnen bedienen. Met andere woorden: sommigen schetsen een Anton Pieckkaart, die op een plaatje er mooi uitziet, maar de ellende die erachter zit soms met het mooie en verleidelijke beeld weet te camoufleren.
   
   
8. De regering meent, in navolging van de Onderwijsraad, dat inperking van de keuzevrijheid een aantasting betekent van een wezenlijk stelselkenmerk. Aangezien de minister verantwoordelijk is voor het stelsel, moet deze dan ook ingrijpen. De Raad van State is kritischer op dit element. Hij meent dat de minister uitsluitend mag ingrijpen als een deugdelijkheideis wordt aangetast. In de beantwoording van onze vragen erkent de minister dat de keuzevrijheid geen deugdelijkheideis is. Op grond waarvan meent de minister dat hij dan toch gelegitimeerd is om in te grijpen? Of wijst de minister de opvattingen van de Raad van State van de hand?
   
   
9. In het schriftelijk verslag zijn we nader ingegaan op het begrip richting en inrichting. In de grondwet wordt het begrip richting erkend op grond waarvan ouders het recht op keuze behoren te krijgen. In de loop der tijden werd naast de denominatieve richting ook ruimte geboden voor de pedagogisch-didaktische concepten, de zogeheten inrichting van het onderwijs. Voor de fusietoets is van belang waar scholen en schoolbesturen rekening mee moeten houden: met de richting van het onderwijs of ook met de inrichting daarvan? En is het grondwettelijk gezien juist om beide begrippen nevengeschikt te behandelen in deze discussie? U meent dat het nevengeschikt is, hetgeen ons inziens een vernieuwende interpretatie van het huidige onderwijsrecht zou zijn. Graag een nadere onderbouwing van uw mening, die ons inziens gevolgen heeft voor de inrichting en beoordeling van de uitgevoerde FER.

Fusie-effectrapportage en medezeggenschap

10. Het doel van de wet is enerzijds om te garanderen dat er voldoende draagvlak bestaat voor een gewenste fusie en anderzijds dat de keuzevrijheid voor ouders niet wordt uitgehold. In het onderwijs is het instrument voor het scheppen van draagvlak de medezeggenschapsraad en de horizontale verantwoording. De bepalingen die in het wetsvoorstel zijn opgenomen omtrent de fusie-effectrapportage zouden beschouwd kunnen worden als een verbijzondering van de medezeggenschap. Zoals de minister ook zelf in de Nota naar aanleiding van het verslag aangeeft, biedt de FER de MR een instrument om op een goede wijze af te kunnen wegen of een fusie gewenst is of niet. Als dat het geval is, moet wat ons betreft de FER worden opgenomen in de WMS voor wat betreft het funderend onderwijs en in de WHW en WEB in de artikelen aangaande de medezeggenschap. Amendement
    
    
11. Dit amendement heeft meerdere voordelen. In de eerste plaats wordt duidelijk dat het een instrument van de sector zelf is. Het behoort tot een goede invulling van de medezeggenschapsstructuur om zorgvuldig met fusies om te gaan. Daartoe is de FER een hulpmiddel en geen doel op zich. In de tweede plaats vergroot het het draagvlak voor de FER aanzienlijk. Werkgevers en werknemers in het onderwijs zijn een voorstander van deze inbedding. In de derde plaats kan op grond van een inbedding in de WMS en de medezeggenschapsartikelen in de WEB en WHW makkelijker een grond voor inhuur van expertise, specifiek voor fusieprocessen worden aangeboden.
    
    
12. Uw argumentatie dat de fusietoets een bekostigingsvoorwaarde is en derhalve in de sectorwetgeving thuis hoort, klopt voor wat betreft de fusietoets in engere zin, maar hoeft niet van toepassing te zijn op de FER. Dat is slechts een instrument voor de medezeggenschapsorganen om zorgvuldig tot besluitvorming te komen. Mocht de medezeggenschap onvoldoende ruimte hebben gekregen en zijn gehoord, dan kan dat een grond zijn om de fusie tegen te houden. Daarvoor hoeft het niet in de sectorwetgeving opgenomen te zijn: onvoldoende invulling van de WMS kan ook nu al een grond zijn voor sanctionering, zoals in het AO van 25 november jl. is besproken.

De fusietoets in engere zin

13. Mocht uit de FER blijken dat er draagvlak is voor de voorgestelde fusie en dat er geen werkbare alternatieven voorhanden waren, dan zal een volgende fase aanbreken: de toets. Deze toets gaat in op de vraag in hoeverre de keuzevrijheid van ouders voldoende reëel blijft. Vindt door de fusie een verschraling plaats, die onvoldoende wordt gecompenseerd door de voordelen van de voorgestelde fusie, dan kan dat een grond zijn om de fusie tegen te houden. De vraag is: wie beoordeelt dat? De minister meent dat hij dat moet doen, bijgestaan door een adviescommissie. De CDA-fractie heeft in het Verslag kritische kanttekeningen geplaats bij de rol van de minister. Het risico op politieke besluitvorming indien de rol van de minister te dominant blijft is ons inziens te groot. Misschien is het feitelijk niet het geval, maar de verdenking wordt snel geladen op het door sommigen ongewenste besluit. We moeten de minister behoeden voor dit verwijt.
    
    
14. U komt de Kamer tegemoet door de instelling van een onafhankelijke commissie, waar de minister alleen nader gemotiveerd van mag afwijken en dat de normale beroepsmogelijkheden bij de rechter nog open staan. Dat is een stap in de goede richting, maar het heeft onze voorkeur om het onder te brengen bij de Onderwijsautoriteit. Die is er momenteel nog niet, maar maakt onderdeel uit van de Wet op de maatschappelijke onderneming, die op redelijk korte termijn in deze Kamer wordt besproken. Tot die tijd zouden we kunnen leven met de door de minister voorgestelde oplossing van een onafhankelijke commissie, mits nader omschreven wordt welke bevoegdheden deze commissie heeft. Ook hechten we aan beleidsregels, die sturend zijn voor de commissie om hun oordelen op te baseren.  Deze beleidsregels zijn ons inziens nodig om politieke sturing te geven aan de beoordelingsgronden, die daarna door een onafhankelijke instantie getoetst kunnen worden.
    
    
15. Ook dit voorstel heeft meerdere voordelen. Het zou de schijn van politieke willekeur kunnen wegnemen. Ook hier geldt dat een aanpassing van de wet in deze zin het draagvlak in het onderwijsveld aanzienlijk vergroot.
    
    
16. We zitten echter nog met een Europees rechtelijk probleem: mag de NMa uitgesloten worden van het toetsen van fusies in het onderwijs, zeker als het om keuzevrijheid, dat verstaan mag worden als mededinging, gaat? Is dit Europeesrechtelijk getoetst?  Dat wordt voorkomen als het bij een aparte kamer bij de NMa wordt onder gebracht.

Conclusie

17. De fusietoets is zeer gewenst door de CDA-fractie. We hebben hier meerdere malen om gevraagd en zijn blij dat die uiteindelijk op tafel is gelegd. Echter, er is nogal wat weerstand gekomen tegen deze maatregel, niet alleen van de besturenorganisaties, maar ook door de bonden. Inbedding in de WMS-wetgeving en een minister die op afstand staat bij de beoordeling van de fusietoets in engere zin zou het draagvlak in het veld aanzienlijk vergroten. Wij gaan er vanuit dat, een wetgeving die gericht is op het vergroten van draagvlak voor veranderingen in de onderwijssector, ook moet rusten op een groot draagvlak in de onderwijswereld. Daarom doen we een beroep op de minister om de voorgestelde amendementen over te nemen. Dat past in de geest van deze wet.

 Vorig jaar heeft een AO plaats gevonden over de veiligheid in het onderwijs. Tijdens dat AO hebben we de volgende elementen naar voren gebracht:

1. digitaalpesten: afspraken met de internetproviders maken over het aanpakken van digitaal pesten. Daarover hebben we een motie ingediend, die vrijwel Kamerbreed is aanvaard;
2. veiligheid in het onderwijs is een zaak van iedereen: ouders, docenten, directie, helden van de kinderen, politie;
3. verbetering van de kwaliteit van de lerarenopleidingen;
4. verplichte registratie van incidenten;
5. opstarten van veiligheidsprotocollen en veiligheidsbeleid binnen scholen;
6. aanpak van pesten.

We hebben recent een brief ontvangen van de bewindspersonen, waarin diverse onderwerpen de revue passeren. Omtrent het digitale pesten wordt niets genoemd, over de verbetering van de opleidingen wordt gemeld dat het aan de sector wordt overgelaten, er wordt verduidelijking gegeven van de verantwoordelijkheidsverdeling tussen de diverse spelers in het onderwijs, een keurmerk voor de diverse methoden voor de bestrijding van pesten wordt ontwikkeld en er wordt een overzicht gegeven van de ontwikkelingen omtrent het verplicht registreren.

Tijdens een hoorzitting werd door diverse personen dat er weinig vooruitgang was geboekt. Op basis van rapporten wordt nog een gunstige ontwikkeling gesuggereerd, maar deze wordt in het veld niet herkend. Een goede aanpak levert resultaat op, maar om nu te zeggen dat de trend is gekeerd, dat is te veel van het goede.

De afgelopen maanden heb ik informatie gekregen over de maatregelen die een school moet treffen in het geval van ongewenste intimiteiten. Op basis van een wet moet een school verplicht aangifte doen van ongewenste intimiteiten als een leerling of een deelnemer minderjarig is. Dat geldt voor het PO, VO en BVE, maar niet voor het HBO en WO. Dat is indertijd bewust buiten de wet gehouden: daarvoor moesten scholen gedragscodes afsluiten. Uit de praktijk blijkt dat deze gedragscodes niet werken. Ik wil daarom dat de minister deze wet aan gaat passen en het ook voor minderjarige HO-ers regelt dat de school voor hen verplicht aangifte doet bij de politie.

Kortom: er komen weer veel zaken aan bod. Het wordt een boeiend AO. 

Concept-inbreng

1.      Veiligheid op scholen staat weer stevig in de belangstelling na de incidenten in Duitsland, Finland en België, ofschoon de laatste geen school, maar een kinderopvang was. Maar ook het steekincident bij een overblijfkracht op een Amsterdamse school heeft iedereen nog vers tussen de oren. Incidenten kunnen we helaas ook in de toekomst niet uitsluiten. Hoe goed ons veiligheidsbeleid ook is, een incident veroorzaakt door het gedrag van een gestoorde individu kan nooit helemaal worden uitgesloten.

2.      dat neemt niet weg dat we er alles aan moeten doen om de veiligheid binnen en rond de scholen zo groot mogelijk te maken. Alle betrokkenen moeten daartoe een bijdrage leveren, passend bij hun rol: ouders, leerlingen, docenten, onderwijsondersteuners, directies, politie en de helden van de jongeren. Want geen enkele groep kan het in zijn eentje realiseren, maar een groep kan het wel voor iedereen verpesten.

3.      iedere school moet een veiligheidsplan hebben. De onderwijsinspectie ziet daarop toe. Maar in hoeverre dragen die bij aan de veiligheid binnen de school? In hoeverre zijn deze plannen geen papieren tijgers, als ze onder in de bureaulades verdwijnen en er verder geen aandacht aan wordt besteed? Wat is uw indruk daarvan?

4.      Vorig jaar hebben we uitgebreid van gedachten gewisseld over de registratie van incidenten. Op dat moment was iedereen het er over eens dat transparantie en openheid over incidenten belangrijk was voor de aanpak van geweld op school. Nu lijkt daar een andere wind te waaien. Geen registratie, waar anderen bij kunnen, wel melding bij de medezeggenschapsraden, lijkt nu het voorstel van de bewindspersonen. We staan hier dubbel in. Aan de ene kant lijkt het  ons  goed dat incidenten worden gemeld aan de MR en dat daarover ook gerapporteerd wordt aan de Onderwijsinspectie. Verdere registratie helpt het probleem niet op te lossen. Hoe verkomen we dat straks de Telegraaf een lijstje van de meest en minst veilige school gaat publiceren, louter en alleen op basis van een incidentenregistratie?
Aan de andere kant willen we  voorkomen dat scholen bang zijn om incidenten te melden en proberen om ze onder de pet te houden, ook binnen de school zelf, om de goede naam van de school te behouden. Om die angst bij scholen weg te nemen, zou de registratie uitgebreid moeten worden naar de afhandeling van het incident. Dat zegt meer over de school dan dat er een incident heeft plaats gevonden.
Dan kunnen we er voor zorgen dat scholen en docenten van elkaar kunnen leren hoe om te gaan met incidenten en conflictsituaties.

5.      van diverse zijden wordt aanbevolen om de kennis bij docenten te verbeteren over potentiele conflictsituaties. Dat hebben we vorig jaar ook aan u gevraagd. Daarop werd terughoudend gereageerd, maar de staatssecretaris zou het meenemen in de gesprekken met de lerarenopleidingen. Dat heeft nog tot weinig resultaat geleid. Nu wordt u het advies gegeven van meerdere instanties, niet alleen van de Kamer, maar ook door Andersen, Elfers en Felix, door de onderwijsinspectie, door de VO-raad, door etc. Wat gaat u er nu aan doen?

6.      Vorige week tijdens de hoorzitting werd gemeld dat onderwijsondersteuners een belangrijke rol spelen bij het voorkomen van het uit de hand lopen van conflicten op school. Een directeur stelde dat een conciërge meer dan 50% van de conflicten oploste. Zou de scholing van de conciërges niet meer aandacht moeten krijgen?

7.      In de wet…. Is geregeld dat een school verplicht aangifte moet doen bij de politie als een minderjarig kind te maken krijgt met seksuele intimidatie. Dat geldt voor het PO, VO en BVE. Niet het slachtoffer moet aangifte doen: de school doet dat. Voor het HO is dat niet wettelijk geregeld, maar gelden gedragscodes, die dat moeten regelen. Dat blijkt niet te werken. Laat ik een recent voorval noemen. Een meisje van 17 jaar is seksueel lastig gevallen door een docent, is een klacht over ingediend, waarbij de docent bekend heeft, en deze kwam er vanaf met een berisping. Hij bekende dat naast dit meisje nog een ander slachtoffer was. De slachtoffers wilden niet zelf aangifte doen en veronderstelden dat de school dit zou doen. Dat bleek niet het geval. Is dit voor u aanleiding om deze wet ook uit te breiden voor minderjarige kinderen in het Hoger onderwijs? Moet de wet niet uitgebreid worden naar andere strafrecht gevallen, zoals gewelddelicten?

8.      De conflicten bestaan tussen leerlingen, maar ook tussen leerlingen en de school. De ene keer zijn leraren het slachtoffer, de andere keer de leerling. In de brief wordt wel aandacht besteed aan de positie van de docenten, op het moment dat zij slachtoffer zijn – en terecht - , maar ook de leerling kan het slachtoffer zijn. Wat kan een leerling of zijn ouder dan doen? De weg naar de Onderwijsinspectie kan pas nadat de weg via de school is bewandeld. In onze ogen moet het eerst bij de school worden neergelegd, maar dat zal niet altijd tot een bevredigende uitkomst leiden. Vaak voelen ouders zich  machteloos in dergelijke conflicten, omdat ze niet tegen de professionals op kunnen. Hoe wilt u ouders ondersteunen in dergelijke situaties? Om bij de ouders het machteloze gevoel weg te nemen?

9.      welke rol kan de inspectie spelen, nadat de weg via de school is bewandeld? Kan zij op incidentele gevallen ingrijpen of kan zij alleen maar na een aantal ernstige incidenten ingrijpen?

10.  Ouders staan soms machteloos tegenover de school als hun kind het slachtoffer is, maar het komt ook voor dat ouders de dader zijn. De tolerantiegrenzen van sommige ouders nemen af. Als hun kind niet de aandacht krijgt van de docent, die het volgens de ouders wel zou moeten hebben, dan gaan sommige ouders door riemen en ruiten om hun gelijk te krijgen. Andere kinderen in de klas worden aangesproken door ouders, docenten worden op een onheuse manier bejegend, andere ouders krijgen te maken met verbaal geweld. Aan de andere kant zijn er ook ouders die denken dat zodra een kind op school zit, ze hun handen er volledig vanaf kunnen trekken. Er hoeft geen enkele betrokkenheid meer van de ouder te zijn. De meest ideale ouder zit er natuurlijk midden in, maar die treffen we niet altijd. Scholen zullen hier zelf een antwoord op moeten vinden, maar hoe zou dit adequaat aangepakt kunnen worden? Ziet u iets in het sluiten van een contract tussen de ouders en de school over wat wederzijds van elkaar verwacht mag worden en ouders daar ook op aanspreken?

11.  een school maakt deel uit van een samenleving, sterker nog: ze staat er middenin. Daarmee kan en mag een school zich niet afsluiten van zijn omgeving. Maar de vraag is of alles van buiten, zoals de straat- en mediacultuur, de schoolcultuur mag bepalen. Of net zoals op de straat het recht van de grootste mond ook de sfeer in de klas mag bepalen. Dat de beelden via internet en televisie het gedrag op een school mag bepalen. Hoe kan voorkomen worden dat de straat- en mediacultuur de schoolcultuur gaat bepalen? Is het gezamenlijk door docenten en leerlingen formuleren van de regels binnen een school niet de juiste oplossing, waarbij de groep een belangrijke rol bij de handhaving krijgt?

12.  vorige keer hebben we uitgebreid stil gestaan bij digitaal pesten. We hebben toen via een motie gevraagd om contact op te nemen met de internetproviders om zo achter de daders te komen. Daar rept u in het geheel niet over in de brief. Wat is er sindsdien gebeurd? Volgens de scholen is, met uitzondering van You Tube totaal geen contact met de providers mogelijk, tenzij een concrete doodsdreiging zich aandient. Dat is voor ons als Kamer erg onbevredigend. Wat gaat u daar aan doen?

13.  reboundvoorzieningen zijn nu in vrijwel het hele land beschikbaar en lijken op pedagogisch terrein adequaat werk te leveren. Wordt de forse verhoging van het aantal kinderen in deze voorzieningen verklaard door de grotere beschikbaarheid van deze voorzieningen? Is het aantal plaatsen nu voldoende?

14.  Het overleg tussen school, zorginstellingen en politie is van groot belang voor een goed gevoel van veiligheid. De introductie van een schoolwijkagent heeft goede ervaringen opgeleverd in Den Haag, ondanks een afhoudende reactie van de Haagse burgermeester. Zijn er meer ervaringen met de zogeheten schoolwijkagenten? In 2010 moeten alle gemeenten in hun integrale veiligheidsplannen hebben aangegeven wat hun bijdrage is aan de veiligheid op scholen. Hoe staat het daarmee? Het is nog minder dan 9 maanden voor het einde van 2009.

 

Voor het zomerreces 2008 heeft de Onderwijsraad een advies uitgebracht over de vreemde talen in het onderwijs. Het meest springende punt was dat het onderwijs in vreemde talen veel eerder zou moeten beginnen. Kinderen zouden al vanaf het begin van de basisschool ondergedompeld moeten worden in het onderwijs in vreemde talen. Op basis van onderzoek meende de onderwijsraad dat dit effectiever was dan in de laatste groepen van het basisonderwijs pas te starten met een vreemde taal. De raad liet in het midden welke taal het zou moeten zijn: dat kon in sommige grensstreken Duits of Frans zijn, maar over het algemeen werd de voorkeur gegeven aan het Engels.

Deze aanpak lag opgesloten in de wens van de raad om het onderwijs in vreemde talen op een hoger niveau te brengen. In hun ogen is de kennis van vreemde talen in Nederland achteruit gegaan en op een lager niveau dan de Europese ambitie ligt.

Zijn aanbevelingen bestreken een groter gebied dan alleen het primair onderwijs. Ook voor het MBO werden scherpere eisen op tafel gelegd. Zo zou op het gehele MBO minimaal één vreemde taal verplicht gesteld moeten worden. mocht dat een belemmering vormen voor MBO 1 en 2 dan zouden ze een certificaat moeten krijgen.

Daarnaast moet de kwaliteit van het talenonderwijs binnen de PABO’s worden opgeschroefd.

In een eerste reactie heeft de coalitie nogal afhoudend gereageerd op de aanbevelingen van de Onderwijsraad. Vooral de onderdompelingsmethode kreeg nogal wat kritiek. Ook de SP stond sceptisch tegenover het voorstel. Daarentegen was de VVD himmlhoch jauchzend over het advies.

Het kabinet was ook terughoudend, waarbij de staatssecreatris ronduit negatief was. Toch heeft de minister een reactie gestuurd die de onderdompelingsmethode als proef op een beperkt aantal basisscholen wil laten plaats vinden, omtrent de voorstellen voor het MBO worden ernstige vraagtekens geplaatst. De kwaliteitsverbetering van de PABO’s wordt al meegenomen. Kortom: er wordt weinig van het advies overgenomen. Terecht.

Concept inbreng

1. In een globaliserende wereld is het van belang dat mensen met elkaar kunnen communiceren. Of het nu per GSM, Skype, internet, you tube of wat dan ook gaat: taal is de basis voor die communicatie. En de tijd is voorbij dat we kunnen denken dat de voor ons relevante wereld wel het Nederlands zal verstaan. Dat was misschien in de Gouden Eeuw zo, maar die tijd ligt ver achter ons. Maar de tijd is ook voorbij dat we er blind vanuit konden gaan dat de Nederlandse beroepsbevolking over een uitstekende talenkennis beschikt. De kennis van de vreemde talen onder de Nederlandse bevolking gaat achteruit.
   
   
2. De Europese ambities liggen hoog: een groot deel van de beroepsbevolking moet kennis hebben van twee vreemde talen. Is die eis te hoog? Neen, want om goed te kunnen communiceren hebben we die talenkennis echt nodig. Communicatie is de basis voor al onze activiteiten: handel, productie, onderzoek, vakantie, internet, handleidingen voor gebruiksvoorwerpen: voor bijna alles kunnen we niet alleen meer toe met onze eigen taal, of we het nu leuk vinden of niet. Kortom: we moeten er voor zorgen dat de talenkennis omhoog gaat.
   
   
3. Op basis van onderzoek blijkt dat een gedegen kennis van de moedertaal noodzakelijk is om een tweede of derde vreemde taal goed te leren beheersen. Om die reden is het verstandig van het kabinet om in te zetten op het verbeteren van het Nederlands in het onderwijs. Ook dat daar in de komende periode prioriteit aan wordt gegeven. We steunen het kabinet in deze keuze.
   
   
4. om toch nog een deel van het advies over te nemen stelt u voor om bij wijze van experiment een beperkt aantal scholen de ruimte te geven om maximaal 15% van het onderwijs in een vreemde taal te geven. U motiveert dit besluit niet. De staatssecretaris was eerst helder: ze wilde prioriteit geven aan het Nederlands en gaf geen steun aan het advies van de onderwijsraad. Nu de brief van de minister komt staat er het voorstel van een experiment in. Waarom een experiment, als de staatssecretaris eigenlijk vindt dat de kennis van het Nederlands nog onvoldoende is? Wat is de grondhouding van de minister: over vier of vijf jaar wil ik het eigenlijk breed invoeren en verplicht stellen, maar durf het nu nog niet hardop te zeggen?
   
   
5. De CDA-fractie heeft grote twijfels bij dit experiment. Voor de sterke leerlingen maakt het niets uit. Ze redden het wel. Maar voor de zwakkere leerlingen gaat het wel problemen opleveren. In de tweede plaats vreest de CDA-fractie dat sommige scholen dit straks ook als een middel gaan gebruiken om bepaalde groepen leerlingen buiten te sluiten, niet formeel, maar wel bijna materieel. Daarom hebben we nogal wat vraagtekens bij dit voorstel, niet alleen van de Onderwijsraad, maar ook van het kabinet.
   
   
6. Verbetering van de lerarenopleiding voor wat betreft de kennis van de vreemde talen lijkt logisch als geconstateerd wordt dat de gemiddelde docent moeite heeft met het lesgeven in een vreemde taal. Maar ook hier geldt dat prioritering noodzakelijk is: eerst rekenen en Nederlandse taal, dan de andere zaken. Als een PABO een minor voor het Engels wil aanbieden, is dat de vrijheid van de instelling, maar wat ons betreft geen landelijke verplichting.
   
   
7. dat brengt mij wel op een ander punt. In de afgelopen twee jaar is regelmatig gediscussieerd over de PABO’s en de lerarenopleidingen. Bij diverse onderwerpen werd verwezen naar de docent: hij zou zaken moeten herkennen, over voldoende bagage moeten beschikken om zaken te kunnen aanpakken en eventueel te kunnen oplossen. De vraag is of dat ook werkelijk gebeurt in de opleiding. Ik doel op pestgedrag, conflictoplossing, diverse rekenmethoden, herkennen van (gedrags)stoornissen en nu dan weer onderdompelmethodes. In hoeverre zit dat nu voldoende verankerd in de PABO-opleidingen?
   
   
8. Om goed onderwijs in een vreemde taal te kunnen verzorgen moeten er wel voldoende docenten zijn. Voor het vak Duits is de instroom bedroevend: slechts 12 studenten zijn als eerstejaars ingeschreven. Hoe kunnen we in de toekomst nog garanderen dat er voldoende gekwalificeerde docenten voorhanden zijn?
   
   
9. Dan het MBO. De kennis van vreemde talen moet MBO-deelnemers kunnen voorbereiden op hun toekomst op de arbeidsmarkt. Ze moeten goed kunnen communiceren met anderen en hun – mondelinge of schriftelijke – instructies goed kunnen begrijpen. Daarnaast moet het MBO zijn deelnemers ook voorbereiden op een eventuele doorstroom naar een HBO-opleiding. Dat laatste zal alleen het geval zijn bij MBO- 4. Dat daar verplicht aandacht komt voor een vreemde taal is logisch. U stelt dat het nu in 70% van de kwalificatiedossiers terug komt: we vinden dat het bij kwalificatiedossiers op niveau 4 bij 100% terug moet komen.
   
   
10. welke taal zou dat dan moeten zijn? Dan stuiten we op een dilemma. Om de doorstroming naar het HBO te bevorderen is Engels noodzakelijk. Als het MBO de eindopleiding is, dan zou in de grensregio’s wellicht Duits of Frans ook een uitkomst kunnen bieden. Gezien de Nederlandse ambities op het terrein van de kenniseconomie geven wij voorrang aan het Engels in MBO-4. We kunnen ons zelfs voorstellen dat op dit niveau een tweede taal wordt vereist.
    
    
11. Voor MBO-1 en 2 ligt de situatie anders. Vaak gaat het om de laatste stap voordat de arbeidsmarkt wordt betreden. In hoeverre is voor hen kennis van een vreemde taal noodzakelijk, ofschoon kennis van het Pools tegenwoordig als een handig communicatiemiddel zou kunnen gelden. Om die reden vinden we de opstelling van de staatssecretaris verstandig: als de arbeidsmarkt er niet om vraagt, voorlopig geen verplichting opleggen. We steunen haar opvatting om de oplossing van een certificaat af te wijzen: dat is een te lage appreciatie voor de resultaten van deze deelnemers.
    
    
12. het valt de CDA-fractie op dat er niets wordt gezegd over het HBO en WO. Net alsof het daar allemaal op een juist niveau is. Is die veronderstelling terecht? Me dunkt dat we daar niet zomaar vanuit mogen gaan. Als op het terrein van rekenen en taal grote tekortkomingen worden geconstateerd, dan houden we ons hart ook vast als het gaat om de kennis van vreemde talen. En ligt ook daar niet een groot struikelblok voor diverse studenten in het eerste jaar als ze geconfronteerd worden met vele buitenlandstalige studieliteratuur? Zou meer aandacht voor vreemde talen niet bij kunnen dragen aan een verhoging van het studierendement? Zouden leerlingen op het VO bij de lessen in vreemde talen niet in contact moeten komen met de literatuur die ze in het vervolgonderwijs krijgen? Trouwens: als we kijken naar het WO hebben we het gevoel dat je zonder een goede kennis van het Engels al niet meer naar de colleges hoeft te gaan. Zeker bij de masters wordt bijna alles in het Engels gegeven? Is die ontwikkeling wel toe te juichen?
    
    
13. de opzet van taalscholen voor volwassenen wordt momenteel al veel gedaan door de zogeheten volksuniversiteiten en ROC’s. We zien dat als een activiteit vanuit de volwassene zelf, eventueel gestimuleerd door de werkgever. Die zouden wat ons betreft ook de kosten moeten dragen.

 

Het is al enige tijd geleden dat een wijziging van de WHW was aangekondigd. Oorspronkelijk was voorzien dat dit zou gebeuren bij de invoer van het stelsel van leerrechten, maar door het afwijzen van het wetsvoorstel in de Eerste Kamer verdween dat voorstel naar de prullenbak. Er lagen echter diverse zaken op tafel waarvoor een wetswijziging noodzakelijk was, zoals de tweede ronde van accreditatie, een ander bekostigingsstelsel en andere veel kleinere, maar wel belangrijke wijzigingen, zoals de invoering van goed bestuur, medezeggenschap voor studenten, internationale aspecten meenemen in de WHW en ga zo maar door. Voor de accreditatie en nieuwe bekostiging komen nieuwe voorstellen, voor de eerste nog voor de zomer, de tweede waarschijnlijk in het najaar. De andere wijzigingen worden in dit wetsvoorstel geregeld.

Inhoud van het wetsvoorstel

In het wetsvoorstel worden de volgende zaken geïntroduceerd:

1. een strikte scheiding tussen toezicht en bestuur
2. onafhankelijke examencommissies
3. een student heeft recht op één bachelor en één master, bekostigd door de overheid. Meer komt voor rekening van de student
4. een verhaalsrecht bij niet voldoen aan verwachtingen
5. de introductie van de joint degrees
6. ruimte voor toegepast onderzoek aan de HBO-instellingen
7. versterking medezeggenschap voor studenten
8. introductie hersteltermijn in geval van een negatief oordeel van de NVAo over de opleiding

 

Concept-inbreng

1. Dit wetsvoorstel beoogt een betere besturing van het Hoger onderwijs. Voordat we op de diverse onderdelen ingaan van die besturing van het hoger onderwijs, is het goed om even te kijken hoe het huidige hoger onderwijs er voor staat. Als het gaat om de universiteiten, dan blijkt dat alle Nederlandse universiteiten in de top honderd van de wereld staan. Er is geen land ter wereld die dat kan zeggen. En als het gaat om HBO-instellingen, dan doen diverse instellingen het uitzonderlijk goed. Ze behoren tot de beste van de wereld. De hotelscholen, kunstopleidingen en de designacademy. En ook hier geldt dat een profeet in eigen land nimmer wordt geeerd. Ten onrechte.
   
   
2. Als het HO er dan zo goed voor staat, waarom moet die besturing dan veranderd worden? Omdat het altijd beter kan. En omdat we nu wel goede resultaten scoren, maar het de vraag is of we dat met het huidige stelsel ook in de toekomst nog kunnen zeggen. Daarom is het goed dat we de Wet Hoger Onderwijs en Wetenschap gaan moderniseren. Op diverse terreinen.

Goed bestuur

3. De CDA-fractie staat achter de wettelijke verankering van de strikte interne scheiding van het bestuur en toezicht. Hoe ze dat gaan verankeren wordt aan de instellingen overgelaten. En terecht. De beantwoording van de vragen op dit terrein worden stemmen wat dat betreft tot tevredenheid
   
   
4. Dat ligt anders bij de beantwoording van de vragen over de branchecodes. U geeft terecht aan dat deze codes een bepaalde vorm van zelfregie betekenen, waardoor de overheid meer op de achtergrond kan blijven en het initiatief meer aan de instellingen zelf kan overlaten. Maar terecht geeft u aan dat de overheid altijd via wetgeving kan ingrijpen als de branchecodes onder de maat zijn. Wanneer zijn ze volgens u onder de maat? Moet er een salarisbepaling in staan voor de leden van het CvB en de toezichthouders? Moeten er regels in staan over de manier waarop de toezichthouders worden benoemd? Moet daar een voordrachtsrecht voor de medezeggenschapsorganen in worden opgenomen?
   
   

Medezeggenschap en opleidingscommissies

5. Een verbetering van de medezeggenschap binnen organisaties is lang niet altijd afhankelijk van de wederzijdse rechten en plichten, zoals in een wet verwoord. Veel meer is het afhankelijk van de cultuur die bestaat binnen instellingen. Dat is vooral afhankelijk van de werkwijze van de medezeggenschapsorganen en de houding van het college van bestuur. Indien beiden het belang van de instelling voorop stellen en een open houding over elkaars voornemens en zienswijzen aan de dag zullen leggen, zal sprake zijn van een meer effectieve beïnvloeding en meer gedragen beleidsvorming van het college dan op basis van de strikte wetgeving zou mogen worden verondersteld. Moeten alle rechten dan maar overboord worden gezet? Natuurlijk niet, maar we moeten evenmin het geloof hebben dat alles afhankelijk is van de wettelijke verankering van rechten en plichten. Welke instrumenten heeft de minister in gedachten om er voor te zorgen dat die cultuur verbeterd wordt? In het bedrijfsleven bestaat het GBIO, die ondernemingsraden in staat stelt om zich te scholen en daarmee de medezeggenschap op een hoger niveau kan brengen. In hoeverre zou een dergelijk instituut navolging kunnen krijgen in de Hoger onderwijswereld?
   
   
6. De versterking van de positie van de medezeggenschapsorganen, waardoor ze meer in lijn zijn met de ontwikkelingen in het bedrijfsleven, wordt door de leden van de CDA-fractie positief gewaardeerd. Ook de vrijheid die aan de instellingen wordt geboden om zelf te bepalen of gedeelde of ongedeelde medezeggenschap beter bij de instelling past is een goede zaak. We hopen dat dit model ook in andere onderwijssectoren navolging krijgt.
   
   
7. Dan de opleidingscommissies. Hun positie wordt versterkt. We zien de behoefte aan een versterking van deze commissie als een manier om er voor te zorgen dat de deskundigen – zijnde de docenten – en de mensen die gebruik maken van het onderwijs – de studenten – optimale invloed krijgen op de inhoud van het programma. Uiteindelijk is de decaan verantwoordelijk voor het af te geven diploma. Hij moet er voor zorgen dat de inhoud van de totale opleiding goed is. De opleidingscommissies moeten dus binnen die opdracht hun werk verrichten.
   
   
8. We willen veel vrijheid laten aan de instellingen als het gaat om de inrichting van hun medezeggenschap en de betrokkenheid van de docenten en studenten bij de inhoud van de opleidingen. Tegelijkertijd willen we voorkomen dat er wel mooi gesproken kan worden in die commissies, maar dat het geen effect heeft. Op welke manier kunnen we borgen dat de uitkomsten van die opleidingscommissies hun effect sorteren binnen de opleidingen?

Collegegeld

9. De CDA-fractie ondersteunt het uitgangspunt dat de overheid een verantwoordelijkheid heeft voor de opleiding tot één bachelor en één masteropleiding. Het staat een ieder vrij om meerdere opleidingen te volgen, maar de kosten daarvan komen dan voor rekening van de student. Een terechte uitzondering hierop vormt de student die meerdere studies tegelijkertijd doet, tot aan het moment dat hij één bacheloropleiding heeft afgerond. Gedurende dat studiejaar mag hij nog tegen het wettelijk collegegeld studeren, maar elk daaropvolgend studiejaar bij een bacheloropleiding is hij het instellingscollegegeld verschuldigd. Via de beantwoording van onze vragen hebben we ook duidelijk gekregen dat het legitiem is dat een student een calculerend gedrag gaat vertonen, zoals het moment van afstuderen van de eerste studie enige tijd uitstellen, waardoor pas op een later het instellingscollegegeld verschuldigd is. Dat was ook al helder bij het convenant dat tussen de koepelorganisaties was afgesloten.
   
   
10. In dat convenant hebben partijen zich ook gevonden om voor de schakelprogramma’s de hoogte van het wettelijk collegegeld te gaan hanteren. Dat is mooi, maar wat nu als één van de partijen zich niet langer wil houden aan deze afspraak? U stelt dat geen van de partijen daar belang bij hebben, maar dat is geen antwoord op onze vraag: gaat u in zo’n geval over tot ingrijpen of niet?
    
    
11. Het kwijtschelden van collegegeld door de instelling wordt door de overheid als een ondoelmatige besteding van rijksbijdragen beschouwd. Daarmee lijkt dit instrument verboden. De studentenorganisaties hebben de figuur van collegegeldvrij studeren voorgesteld om een beperkt aantal studenten die gedurende een jaar een bestuursfunctie vervullen de gelegenheid te geven wel ingeschreven te laten staan aan de universiteit, maar hen geen collegegeld te laten betalen. In het schriftelijk verslag hebben we gevraagd of de huidige wetswijziging dit onmogelijk maakt en u geeft daar geen helder antwoord op. Mag het volgens de wet of niet? En als het wel mag, bent u dan van plan om het te gaan doen? We hadden u gevraagd om in overleg met de studentenorganisaties te kijken welke oplossing er gevonden kan worden, maar hebben begrepen dat u het overleg hebt afgekapt. Waarom?
    
    

Verhaalsrecht

12. Nieuw in dit wetsvoorstel is het zogeheten verhaalsrecht. Indien studenten menen dat de kwaliteit van de opleiding achter blijft bij de gewekte verwachtingen, kunnen zij een deel van hun collegegeld terug vragen. Deze figuur is reeds van toepassing binnen het consumentenrecht, waar het wettelijk is vorm gegeven en waar jurisprudentie is gevormd. Door deze stap te zetten maken we van de studenten consumenten van het onderwijs. Dat staat haaks op alle andere maatregelen die in de wet zijn opgenomen en die door dit wetsvoorstel worden versterkt: studenten zijn geen consumenten, maar deelnemers. En via de opleidingscommissies en de medezeggenschap hebben we nu juist geregeld dat ze invloed kunnen hebben op de inhoud van het onderwijs en of het onderwijs ook goed wordt gegeven. Daarom heeft de CDA-fractie principiële bezwaren tegen dit voorstel.
    
    
13. Daarnaast hebben we ook nog praktische bezwaren. Wat is objectieve informatie op grond waarvan een student kan zeggen dat hij misleid is? Ontstaat er een grote bureaucratie en verantwoording? Wat willen we er mee bereiken: verjuridisering van de verhoudingen binnen een universiteit? Daar heeft u nog geen adequaat antwoord op gegeven. Daarom stelt de CDA-fractie voor om dit artikel te schrappen (Amendement)
    
    

Accreditatie

14. Ofschoon een nieuwe wetgeving voor accreditatie is aangekondigd zal deze wet enige wijzigingen aanbrengen. De belangrijkste betreft de accreditatietermijn. Indien de accreditatietermijn is verstreken, de aanvraag voor een nieuwe tijdig is ingediend en de NVAO heeft geen besluit kunnen nemen voor de accreditatietermijn is verstreken, dan wordt de accreditatietermijn verlengd totdat de NVAO wel zijn besluit heeft kunnen nemen, in ieder geval tot het einde van dat studiejaar. In het verslag hebben we gevraagd of hiervoor niet de lex silencio positivo van toepassing zou kunnen zijn. Overal proberen we de administratieve lasten te verminderen, de bureaucratie weg te nemen en de dienstverlening van de overheid te verbeteren. Sommige PABO’s wachten meer dan anderhalf jaar voordat ze hun accreditatie hebben ontvangen, terwijl er maximaal een half jaar voor staat. Dat is toch voldoende om adequaat te kunnen plannen. Daarom willen we hier de lex silencio positivo toepassen (amendement)

Internationalisering

15. Momenteel is een instelling al verplicht om een diplomasupplement te voegen bij het verkregen getuigschrift. Het schijnt dat dit nog niet door alle instellingen wordt gevolgd. Uw cijfers bevestigen dit beeld. Wat gaat u er aan doen om instellingen dit wel te laten doen? Waarom regelt u dit niet wettelijk?
    
    
16. Dan een nijpend probleem. Veel internationale studenten komen naar de Nederlandse hogescholen om onderwijs te volgen. Ze gaan na het behalen van hun bachelorsdiploma terug naar hun land van herkomst, willen een master volgen en laten hun bachelorsdiploma zien en worden niet toegelaten, omdat de titel door deze instellingen niet herkend en erkend wordt. Datzelfde geldt voor Nederlandse HBO-afgestudeerden die in het buitenland een master willen volgen. Ook zij worden niet toegelaten, vanwege de onbekendheid met de Nederlandse titel. Dat probleem wordt erkend door de NVAO en door de NUFFIC. Daarom is er eerder een rapport Abrahamson verschenen, waarin als oplossing werd aangedragen dat bepaalde opleidingen een titel bachelor of arts of bachelor of science mogen voeren, mits voldoende onderzoeksvaardigheden worden onderwezen in het curriculum. Volgens de NVAO is dat niet uitvoerbaar. We hebben daar vraagtekens bij. Kan de minister dat nog eens uitleggen? Blijft dat probleem ook gelden binnen het nieuwe accrediteringsstelsel, zoals we dat later krijgen?
    U bent zelf met een voorstel gekomen om in de titel het begrip applied in te voegen. Dan wordt het Bachelor of applied science. Het probleem is dat deze titel volstrekt onbekend is in het buitenland en we het probleem nog niet oplossen. Van de zijde van de HBO wordt aangedrongen op de titel bachelor of science met het vermelden van de opleiding erachter, tussen haakjes geplaatst. Het voordeel van deze oplossing is dat deze titel wel internationaal erkend wordt, maar binnenslands zou het weer lastig kunnen zijn, omdat daarmee het onderscheid tussen HBO en WO voor wat betreft de titulatuur minder transparant wordt. Een lastig dilemma. Uw voorstel lost voor de internationale toegankelijkheid niets op, terwijl het voorstel van de HBO-raad weer nationaal problemen oplevert.
    Onze eerste oplossing zou zijn om toch het voorstel zoals dat in het rapport Abrahamson stond, namelijk dat er via de accreditatie beoordeeld wordt of een HBO opleiding voldoende onderzoeksvaardigheden bevat om de titel bachelor of science of van arts te verlenen. Verder vragen we ons af of het European Qualification Framework ons nog van dienst kan zijn. En als dat niet zo is, waarom daar onvoldoende rekening mee gehouden is?
    
    
17. een ander aspect van de internationalisering betreft de naam university en university op applied science. In het zuiden des lands is er een instelling die zich Via Vinci University noemt. Zo hebben we ook de Cruyffuniversity. Dat zijn geen geaccrediteerde instellingen met een opleidingenaanbod op HO-niveau. Hoe denkt de minister er over om wettelijk te regelen dat in Nederland alleen instellingen die geaccrediteerde HO-opleidingen aanbieden de title university of university of applied science mogen noemen? Dat geldt trouwens ook voor het begrip universiteit.
    
    
18. We hebben gehoord dat er momenteel ook lectoren ingesteld gaan worden bij MBO-instellingen. Acht u dat een gewenste ontwikkeling? Past dat binnen de opdracht die een lector heeft, namelijk het verrichten van praktijkgericht onderzoek. Sinds wanneer hebben MBO-instellingen deze taak?
    
    
19. diverse onderwijsinstellingen willen graag in het buitenland onderwijs met een Nederlandse graad aanbieden. Daarmee is duidelijk dat in het buitenland de kwaliteit van het Nederlandse onderwijs op waarde geschat. Samen met de minister wil de  CDA-fractie voorkomen dat voor deze opleidingen Nederlandse publieke middelen ter beschikking worden gesteld. De minister schrijft dwingend voor dat deze doelstelling slechts bereikt kan worden in geval van gescheiden rechtspersonen. Op onze vraag of er ook andere mogelijkheden zijn om datzelfde doel te bereiken antwoordt de minister doodleuk dat deze er zijn, zonder te vermelden welke dat zijn en waarom deze worden afgewezen. We zouden dat graag alsnog willen weten.

Studiekeuze 123

20. Om het studiesucces te verhogen is het van belang dat aankomende studenten een juiste studiekeuze maken. Daartoe moet hen voldoende en adequate informatie worden aangeboden. De minister verwijst in dat kader naar Studiekeuze 123. De leden van de CDA-fractie vragen zich af of de effectiviteit van dit instrument reeds is onderzocht.

Macrodoelmatigheid

21. in het Hoger Onderwijs wordt de huidige toepassing en huidige uitvoering van de macro-doelmatigheidstoets als een ongelukkig instrument ervaren. Het wordt als betuttelend gezien en zorgt vaak voor vele discussies, waarbij enkel de belangen van instellingen worden betrokken en niet de belangen voor de samenleving in zijn geheel. In dat geval de CDA-fractie wijzen op de discussie omtrent het opstarten van de tweedegraads lerarenopleiding in Den Haag, die op basis van de macrodoelmatigheidstoets door Rotterdam wordt tegengehouden. Daardoor belemmert het de komst van nieuwe opleidingen en komt het de innovatie in het hoger onderwijs niet ten goede. In het MBO is momenteel geen macro-doelmatigheidstoets, maar wordt bekeken of de komst van een nieuwe opleiding arbeidsmarktrelevantie heeft. Ook aan dat systeem kleven nadelen, maar zitten ook voordelen. Op onze vraag of u een vergelijking kunt maken van de werking van beide systemen, waarbij effectiviteit, efficiency, administratieve lastendruk, aansluiting op de arbeidsmarkt en innovatie de criteria zijn, gaf u een summier antwoord. Natuurlijk moeten publieke middelen efficiënt en effectief worden ingezet. Vrijheid, blijheid willen we niet, maar we vragen ons ook af of het huidige systeem werkt. Deze discussie kunnen we nu niet afhandelen. Daarom willen we voor het wetgevingsoverleg in november 2009 een uitgebreide notitie over dit onderwerp.

Onderzoeksgelden voor academische ziekenhuizen

22. In de huidige wet is bepaald dat de gelden die universiteiten ontvangen voor het onderwijs en onderzoek voor academische ziekenhuizen onverwijld worden doorgesluisd naar de academische ziekenhuizen. In een periode van de invoering van DBC’s dreigt een deel van deze gelden niet gebruikt te gaan worden voor het verrichten van onderzoek of het aanbieden van onderwijs, maar wordt aangewend voor de patiëntenzorg. Volgens de CDA-fractie is dit niet de doelstelling van deze wettelijke verplichting. Op welke manier kunnen we dit probleem ondervangen?

 

Benoeming bijzonder hoogleraren aan openbare universiteiten

23. Bij alle universiteiten worden bijzondere leerstoelen gevestigd. De benoeming van de hoogleraren op deze leerstoelen geschiedt bij de openbare universiteiten op een andere wijze dan bij de bijzondere universiteiten. Op de eerste lijkt de instelling die de bijzondere leerstoel in stand houdt het laatste woord te hebben bij de benoeming van de hoogleraar, terwijl bij de bijzondere universiteiten het college van decanen het laatste woord heeft. In het verslag hebben we gevraagd of de minister het met ons eens is dat het College van Bestuur van de Universiteit dan wel het college van decanen de uiteindelijke beslissing zou moeten nemen. Daar kregen we een ontwijkend antwoord. We willen de minister graag de gelegenheid bieden om nog eens op ons voorstel in te gaan.

Seksuele intimidatie van minderjarigen in het Hoger Onderwijs

24. Tijdens het algemeen overleg over veiligheid heeft de CDA-fractie gevraagd om de rechtsbescherming van minderjarigen in het HO gelijk te trekken met de minderjarige deelnemers aan de PO, VO en BVE op het terrein van seksuele intimidatie.
    In de wet…. s geregeld dat een school verplicht aangifte moet doen bij de politie als een minderjarig kind te maken krijgt met seksuele intimidatie. Dat geldt voor het PO, VO en BVE. Niet het slachtoffer moet aangifte doen: de school doet dat. Voor het HO is dat niet wettelijk geregeld, maar gelden gedragscodes, die dat moeten regelen. Dat blijkt niet te werken. Een meisje van 17 jaar is seksueel lastig gevallen door een docent, is een klacht over ingediend, waarbij de docent bekend heeft, en deze kwam er vanaf met een berisping. Hij bekende dat naast dit meisje nog een ander slachtoffer was. De slachtoffers wilden niet zelf aangifte doen en veronderstelden dat de school dit zou doen. Dat bleek niet het geval. We hebben gevraagd in een motie om voor de behandeling van dit wetsvoorstel schriftelijk te laten weten hoe de minister dit probleem denkt op te lossen. Tot nu toe hebben we niets ontvangen. Daarom stellen we voor dat een amendement dit gaat regelen.

Ciska zal zich ontfermen over het onderzoeksdeel, ik mag het onderwijsdeel voor mijn rekening nemen. In de begroting is niets nieuws opgenomen, maar er zijn wel veel uitvoeringsnotities naar de kamer gezonden. Daarmee heeft het overleg een ander karakter gekregen: grote visies zijn niet neergelegd, dat hebben we eerder al besproken en vastgesteld. Nu komt het op de uitvoering aan. Vandaar deze inbreng.

Kernpunten

• Brede kwaliteit overeind houden, maar streven naar enkele excellente opleidingen
• Concentratie en concurrentie in het HO
• Meer geld voor studenten uit ontwikkelingslanden via OS
• Uitstel van het nieuwe bekostigingsstelsel is aanvaardbaar
• Instemming met een hardere knip
• Studierendement verhogen door differentiatie. Initiatief vanuit de instellingen en niet door Den Haag laten verzinnen.
• Studiekeuzegesprekken moeten voor late inschrijvingen verplicht worden gesteld.
• Instemming met aanpassing bijverdiengrens
• Blij met de aanpassing van de terugbetalingsregeling volgens CDA-visie

Concept-inbreng

Uitdagingen

 

1. Enkele weken geleden bracht een deel van de Vaste Kamercommissie van OCW een bezoek aan de Verenigde Staten. Doel was om te onderzoeken op welke manier de Amerikanen er in slagen om in de universiteitsrankings iedere keer weer zo hoog in de lijsten terecht komen. Hoe staat het met hun toegankelijkheid van de universiteiten? En hoe komt het dat zij de beste universiteiten van de wereld in hun midden hebben? Halverwege het bezoek stelde een decaan van een Amerikaanse universiteit ons de vraag: wat komt u hier doen? U hebt het beste systeem dat er bestaat, waar al uw universiteiten gewoon goed scoren? U moet niet iets van ons leren, wij moeten iets van u leren. Deze ontnuchterende stelling bevatte een kern van waarheid, maar was toch ook niet de gehele waarheid.
   
   
2. Eén ding is waar. Ons Hoger Onderwijssysteem wordt jaar in jaar uit geprezen door de OECD om zijn hoge toegankelijkheid. Er is geen land in de wereld dat een dergelijk studiebeurzenstelsel voor iedere burger heeft en waar de hoogte van de collegegelden geen belemmering vormen om een studie te volgen. Ook klopt het dat we over het algemeen goede universiteiten en HBO-opleidingen hebben. Voor wat betreft het HBO staan enkele opleidingen echt aan de absolute wereldtop, zoals de Hogere Hotelscholen, de kunstopleidingen en de designacademy. Onze universiteiten doen goed mee, staan allemaal bij de eerste honderd, maar er is geen enkele bij de top tien of bij de top vijftig. Onze eerste uitdaging is om er voor te zorgen dat we uiteindelijk over de gehele breedte een goede kwaliteit behouden, maar er ook enkele als excellent aangemerkt zouden kunnen worden.
   
   
3. De tweede uitdaging is er voor te zorgen dat we een Hoger Onderwijsstelsel krijgen dat mee kan doen in de mondiale en Europese concurrentieslag, dat onze studenten voorbereidt op de kenniseconomie van 2030 en verder. Daarvoor hebben we goede opleidingen nodig, waar studenten worden uitgedaagd  en we aantrekkelijk zijn voor buitenlandse studenten en wetenschappers om hier te komen studeren, onderzoeken en doceren.
   
   

Internationaal

 

4. Uw notitie over internationalisering het grenzeloze goed laat uw ambitie zien voor de verbeterde internationale positie van het Nederlandse hoger onderwijs. Het huidige HO moet tot de beste van de wereld gaan behoren. Dat doen we over de breedte al, maar we missen de excellentie. Betekent het niet dat we dan prioriteiten moeten gaan stellen: concurrentie en concentratie?
   
   
5. Concurrentie en keuzes maken: dat zijn de twee sleutelbegrippen. Aan de ene kant moeten studenten en faculteiten geprikkeld worden om tot betere prestaties te komen. Daarvoor is concurrentie nodig. Aan de andere kant is massa nodig om er voor te zorgen dat er ook kwaliteit geleverd kan worden. Wordt dat nu gerealiseerd? Moet aan de drie technische universiteiten alle drie civiele techniek worden gedoceerd? Of elektrotechniek, of technische bedrijfskunde? Is dit de meest rationele manier van organiseren? Dit geldt trouwens voor meerdere opleidingen en universiteiten. Het gaat er ons trouwens niet om dat van bovenaf op te leggen, maar te vragen om in VSNU-verband meer tot overleg te komen.
   
   
6. meer buitenlandse studenten naar Nederlandse universiteiten stimuleert ook de Nederlandse studenten tot betere prestaties, onder de voorwaarde dat de buitenlandse studenten een goede achtergrond hebben en een opleiding hebben genoten die vergelijkbaar is met de Nederlandse. En daar zitten veel problemen. Uit Zuid-Europa en Azië laat de kwaliteit veel te wensen over, vanuit Scandinavie, VS en Duitsland ligt dat anders. Dat geeft aan dat er grote kwaliteitsverschillen bestaan tussen de diverse bacheloropleidingen. Hoe daarmee om te gaan? Daarom: de ambitie moet zijn om onze universiteiten beter te maken door goede buitenlandse studenten aan te trekken. Niet om het binnen halen van de studenten om daarmee de collegebanken voller te krijgen.
   
   
7. U wilt het netwerk van Netherlands Education Support Offices uitbreiden. Hoe effectief zijn deze? Hoe oordelen de Nederlandse universiteiten en hoge scholen over deze kantoren? Wat is hun verhouding tot de onderwijsmarkten die in vele landen worden georganiseerd, waar de Nederlandse universiteiten vaak en bloc staan en zich als het Nederlandse Hoger Onderwijs presenteren?
   
   
8. Hoe verloopt de samenwerking met de IND voor wat betreft buitenlandse studenten? Ons bereiken nog steeds veel klachten over praktische problemen met buitenlandse studenten over hun visa, waar bepalingen aan vast zitten over het te behalen aantal studiepunten, die niet geheel synchroon lopen met andere procedures.
   
   
9. de zogeheten internationale joint degrees maken het noodzakelijk om voor deze masters naar 90 studiepunten te gaan. Wie bepaalt welke masters daarvoor in aanmerking komen en op grond waarvan? Is de inhoud van die masters dan ook minimaal de helft zwaarder?
   
   
10. een goed opgeleide beroepsbevolking kan ontwikkelingslanden helpen in hun sociaal-economische ontwikkeling. Lang niet al die landen beschikken over goede universiteiten. Nederland wel. In hoeverre kan de samenwerking tussen OCW en OS nog verder verbeterd worden om hier meer studenten naar het Nederlandse HO te krijgen?
    
    
11. hoe zorgt u er voor dat deze ambities allemaal gerealiseerd worden met deze hoeveelheid geld? Daar zijn enkele kritische kanttekeningen bij geplaatst door anderen. Deelt u die kritiek?
    
    

Nieuwe bekostigingsstelsel

 

12. Vorig jaar hebben we op hoofdlijnen een nieuw bekostigingsstelsel afgesproken dat in 2010 zou worden ingevoerd. Recent kregen we een briefje uwerzijds waarin u aankondigde dat de nieuwe bekostiging pas in 2011 zou worden ingevoerd. Voor het bestuurlijke traject zou nog een half jaar nodig zijn. Waar liggen de problemen in de uitvoering van de afspraak? Waarom heeft u meer dan anderhalf jaar nodig om een deze afspraak in concrete besluiten om te zetten? Kan het HBO zo lang met de huidige systematiek voort? Hoe staat het met de kwaliteitsaspecten in de bekostiging? Waar ligt het probleem ten aanzien van de bekostiging: zit het in de overgangstermijnen. De CDA-fractie eist dat er voldoende tijd blijft voor een zorgvuldige behandeling van de nieuwe bekostiging in de Kamer.
    
    
13. De invoering van de bachelor-masterstructuur ging gepaard met een overgangsperiode. Niet iedere universiteit ging op hetzelfde moment over op de BaMa structuur. Tegelijkertijd werd een nieuw bekostigingssysteem ingevoerd. Die twee processen liepen door elkaar heen. Op basis van berekeningen zou de ene universiteit in het begin een voordeel hebben en de ander aan het eind. Echter: die berekeningen hadden geen rekening gehouden met een pervers effect: hoe minder studenten, des te minder geld krijgen studenten per afgegeven diploma. Onze bedoeling was dat universiteiten geprikkeld werden om hun studenten zo snel mogelijk door de universiteit te laten gaan, maar nu worden ze gestraft voor verbetering van het studierendement. Hoe gaat u dit oplossen?
    
    
14. Tijdens de vorige begrotingsbehandeling is de motie Besselink Zijlstra aanvaard, waarin werd onderzocht hoe kwaliteitsaspecten in de bekostiging meegnomen konden worden. we waren daar een tegenstander van, omdat deze al in de instellingsaudit opgenomen zouden moeten zijn. Het zou verder alleen maar leiden tot een verhoging van de administratieve lastendruk. Het advies van de commissie Sorgdrager bevestigt ons beeld. Ook de instellingen en de studentenvakbonden zien er weinig in. We gaan er dan ook vanuit dat hiermee dit onderdeel van de baan is. Als alternatief ziet de CDA-fractie de mogelijkheid dat u de 10 a 20 miljoen reserveert voor experimenten die opleidingen kunnen starten om via een verbeterde onderwijskwaliteit het studierendement te verhogen.
    
    
15. de vernieuwde accreditatiewetgeving zou vooraf worden gegaan door een aantal pilots. Op ons verzoek zouden in die pilots ook bepalingen omtrent studie en handicap bij de instellingsaudits meegenomen worden. Hoe staat het hiermee? Wat zijn de uitkomsten van de pilots en de gevolgen voor de nieuwe wetsvoorstellen en wanneer kunnen we het nieuwe wetsvoorstel tegemoet zien? Hoe staat het met de versnelling van de accreditatieafgiftes, zoals we daar tijdens het AO-leraren over gesproken hebben?
    
    
16. een belangrijk element in deze discussie is de herkenbaarheid van een diploma en de reële waarde van een diploma. In dat kader kan het Europese Kwalificatiekader een belangrijke rol spelen. Een diploma van een bepaalde instelling is voor iedereen herkenbaar. Hoe kijkt de minister tegen deze plannen aan? U baseert zich op het CHEPS-rapport dat er geen problemen bestaan ten aanzien van de HBO-titulatuur. De HBO-raad deelt uw mening niet. Kunt u niet zorgen voor een heldere notitie waarin u ingaat op de kritiek van de HBO-raad? Graag voordat we de WHW gaan aanpassen? Waarom komt u terug op de mogelijkheden die in de vorige voorstellen naar voren werden gebracht, die geen verzet bij partijen opriepen? Hoe staat het met de diplomasupplementen? Nog niet iedere instelling houdt zich hieraan.
    
    
17. We hebben eerder schriftelijke vragen gesteld over de lange procedures bij de erkenning van ons HO-diploma’s in België. Dat kan oplopen tot negen maanden. Wat gaat u eraan doen om deze procedure te versnellen? Dit is echt te lang en roept vragen over de effectiviteit op.
    
    

Studierendement

18. de harde knip. Momenteel bestaat nog het principe van de zachte knip. Als iemand zijn bachelor nog niet afheeft, mag hij toch al deelnemen aan de master. Dat systeem levert problemen op: nogal vaak beginnen studenten aan hun master terwijl ze belangrijke vakken nog niet gehaald hebben. Ook zorgt het er voor dat het niet afgerond hebben van je bachelor je bijna automatisch aan je universiteit blijft hangen voor je bachelor. Het verwordt tot een automatisme. Via een harde knip worden studenten meer aangemoedigd om hun studie binnen de termijnen te halen. In plaats van een zomervakantie vakantie voeren kiezen ze er voor om hun studie af te ronden, opdat ze dan hun master kunnen starten. En natuurlijk moet een universiteit er gepast mee om gaan. Het niet gehaald hebben van één vak, dat niet cruciaal is voor de master, zal voor de universiteit ook geen reden zijn om iemand de toegang tot de master te weigeren. Daarom: van een zachte knip naar een hardere knip.
    
    
19. trouwens; u sprak in Het Hoogste Goed over een toekomstvisie over de master. Wanneer mogen we die van u verwachten?
    
    
20. In bestuurlijke afspraken wilt u de studie-uitvalpercentages fors terugdringen. We zijn blij met deze doelstelling, maar ook met de manier waarop u dat wilt doen: u legt de verantwoordelijkheid bij de instellingen neer. Meer differentiatie, opdat ook studenten een pakket op maat krijgen, zodat studeren voor iedere student een uitdaging blijft. Meer aandacht voor het onderwijs op de universiteiten. Hoe zit het met de plannen om iedere onderwijsgevende minimaal een basiskwalificatie les geven te laten volgen? Waar blijft trouwens de Higher Education Council van de VSNU? Meer aandacht voor studieverenigingen, opdat studenten in hun vakgebied een inhoudelijke verdieping kunnen combineren met het opdoen van bestuurlijke ervaring en gezelligheid.
    
    
21. betere voorlichting in het VO en MBO over het HO. Decanaat is van belang, maar zeker ook voldoende kennis over de opleidingen – en vooral de huidige stand van zaken daarvan – bij de andere docenten. Daar ontbreekt het vaak aan. Studiekeuze 123 is van belang, maar hoe te stimuleren dat scholieren daar meer gebruik van maken? Studiekeuzegesprekken kunnen een goed instrument zijn, maar wie maken daar gebruik van? Vaak al de gemotiveerde studenten en niet de mensen die zich pas op 30 augustus inschrijven voor hun studie. Zou het niet verstandig zijn dat studenten die zich na 1 augustus inschrijven verplicht een dergelijk gesprek te laten doen? Extra aandacht in de pilots opnemen.
    
    

Toegankelijkheid

22. De terugbetalingsregeling maakte deel uit van het overleg dat vlak voor de zomer is gevoerd met de minister. Daar werd een voorstel aangekondigd, waarvan door een kamermeerderheid de vraag werd gesteld welk probleem nu echte werd opgelost. Die discussie heeft de minister goed opgepakt. Met het voorstel dat hij nu op tafel legt, komt hij tegemoet aan de bezwaren die de CDA-fractie had. Want de student kan zijn studieschuld over 15 jaar uitsmeren, mag er korte over doen, maar wordt hier niet toe gedwongen, ook al kan hij op basis van de draagkrachttoets in het begin best meer betalen. Het is zijn eigen verantwoordelijkheid hoe hij zijn schuld binnen 15 jaar gaat terugbetalen. Derhalve kan de minister op onze steun rekenen. Vraag blijft echter waarom is gekozen voor een terugbetaling van 15 jaar? Welk voordeel heeft dat boven de 25 jaar?
    
    
23. een wijziging in het terugbetalingssysteem kan doorgevoerd worden als het ook van meet af aan goed gaat lopen. De huidige dienstverlening bij de IB-groep laat al te wensen over: daarom willen we de vinger aan de pols houden bij dit voorste, waar iedere student na afloop van zijn studie een zogeheten draagkrachttoets ontvangt, die in principe ieder jaar opnieuw moet worden uitgevoerd. Is de IB-groep hiertoe in staat? Krijgt zij de gegevens aangeleverd van de belastingdienst of gaat zij zelf steeds de gegevens opvragen?
    
    
24. de bijverdiengrens ligt nu hard: een euro te veel verdiend kan betekenen dat meer dan 900 euro terugbetaald moet worden. Derhalve hebben we verzocht om de mogelijkheden te onderzoeken of hier niet een meer glijdende schaal in aangebracht zou kunnen worden. De minister komt ook op dit punt de Kamer tegemoet, door een bevriezing van het huidige bedrag in te stellen, en dan de regel te stellen dat alleen het teveel verdiende terugbetaald moet worden. We kunnen ook met dit voorstel instemmen.
    
    
25. Open Universiteit. Gek dat u daar de macrodoelmatigheidstoets op deze wijze interpreteert.
    
    
26. Tot slot: onderwijsrecht. U zou met een brief komen. Hebben we nog niet gezien. Waar blijft die?
    
    

Ciska zal zich ontfermen over het onderzoeksdeel, ik mag het onderwijsdeel voor mijn rekening nemen. In de begroting is niets nieuws opgenomen, maar er zijn wel veel uitvoeringsnotities naar de kamer gezonden. Daarmee heeft het overleg een ander karakter gekregen: grote visies zijn niet neergelegd, dat hebben we eerder al besproken en vastgesteld. Nu komt het op de uitvoering aan. Vandaar deze inbreng.

 

Kernpunten

 

• Brede kwaliteit overeind houden, maar streven naar enkele excellente opleidingen
• Concentratie en concurrentie in het HO
• Meer geld voor studenten uit ontwikkelingslanden via OS
• Uitstel van het nieuwe bekostigingsstelsel is aanvaardbaar
• Instemming met een hardere knip
• Studierendement verhogen door differentiatie. Initiatief vanuit de instellingen en niet door Den Haag laten verzinnen.
• Studiekeuzegesprekken moeten voor late inschrijvingen verplicht worden gesteld.
• Instemming met aanpassing bijverdiengrens
• Blij met de aanpassing van de terugbetalingsregeling volgens CDA-visie

 

Concept-inbreng

 

Uitdagingen

 

1. Enkele weken geleden bracht een deel van de Vaste Kamercommissie van OCW een bezoek aan de Verenigde Staten. Doel was om te onderzoeken op welke manier de Amerikanen er in slagen om in de universiteitsrankings iedere keer weer zo hoog in de lijsten terecht komen. Hoe staat het met hun toegankelijkheid van de universiteiten? En hoe komt het dat zij de beste universiteiten van de wereld in hun midden hebben? Halverwege het bezoek stelde een decaan van een Amerikaanse universiteit ons de vraag: wat komt u hier doen? U hebt het beste systeem dat er bestaat, waar al uw universiteiten gewoon goed scoren? U moet niet iets van ons leren, wij moeten iets van u leren. Deze ontnuchterende stelling bevatte een kern van waarheid, maar was toch ook niet de gehele waarheid.
   
   
2. Eén ding is waar. Ons Hoger Onderwijssysteem wordt jaar in jaar uit geprezen door de OECD om zijn hoge toegankelijkheid. Er is geen land in de wereld dat een dergelijk studiebeurzenstelsel voor iedere burger heeft en waar de hoogte van de collegegelden geen belemmering vormen om een studie te volgen. Ook klopt het dat we over het algemeen goede universiteiten en HBO-opleidingen hebben. Voor wat betreft het HBO staan enkele opleidingen echt aan de absolute wereldtop, zoals de Hogere Hotelscholen, de kunstopleidingen en de designacademy. Onze universiteiten doen goed mee, staan allemaal bij de eerste honderd, maar er is geen enkele bij de top tien of bij de top vijftig. Onze eerste uitdaging is om er voor te zorgen dat we uiteindelijk over de gehele breedte een goede kwaliteit behouden, maar er ook enkele als excellent aangemerkt zouden kunnen worden.
   
   
3. De tweede uitdaging is er voor te zorgen dat we een Hoger Onderwijsstelsel krijgen dat mee kan doen in de mondiale en Europese concurrentieslag, dat onze studenten voorbereidt op de kenniseconomie van 2030 en verder. Daarvoor hebben we goede opleidingen nodig, waar studenten worden uitgedaagd  en we aantrekkelijk zijn voor buitenlandse studenten en wetenschappers om hier te komen studeren, onderzoeken en doceren.
   
   

Internationaal

 

4. Uw notitie over internationalisering het grenzeloze goed laat uw ambitie zien voor de verbeterde internationale positie van het Nederlandse hoger onderwijs. Het huidige HO moet tot de beste van de wereld gaan behoren. Dat doen we over de breedte al, maar we missen de excellentie. Betekent het niet dat we dan prioriteiten moeten gaan stellen: concurrentie en concentratie?
   
   
5. Concurrentie en keuzes maken: dat zijn de twee sleutelbegrippen. Aan de ene kant moeten studenten en faculteiten geprikkeld worden om tot betere prestaties te komen. Daarvoor is concurrentie nodig. Aan de andere kant is massa nodig om er voor te zorgen dat er ook kwaliteit geleverd kan worden. Wordt dat nu gerealiseerd? Moet aan de drie technische universiteiten alle drie civiele techniek worden gedoceerd? Of elektrotechniek, of technische bedrijfskunde? Is dit de meest rationele manier van organiseren? Dit geldt trouwens voor meerdere opleidingen en universiteiten. Het gaat er ons trouwens niet om dat van bovenaf op te leggen, maar te vragen om in VSNU-verband meer tot overleg te komen.
   
   
6. meer buitenlandse studenten naar Nederlandse universiteiten stimuleert ook de Nederlandse studenten tot betere prestaties, onder de voorwaarde dat de buitenlandse studenten een goede achtergrond hebben en een opleiding hebben genoten die vergelijkbaar is met de Nederlandse. En daar zitten veel problemen. Uit Zuid-Europa en Azië laat de kwaliteit veel te wensen over, vanuit Scandinavie, VS en Duitsland ligt dat anders. Dat geeft aan dat er grote kwaliteitsverschillen bestaan tussen de diverse bacheloropleidingen. Hoe daarmee om te gaan? Daarom: de ambitie moet zijn om onze universiteiten beter te maken door goede buitenlandse studenten aan te trekken. Niet om het binnen halen van de studenten om daarmee de collegebanken voller te krijgen.
   
   
7. U wilt het netwerk van Netherlands Education Support Offices uitbreiden. Hoe effectief zijn deze? Hoe oordelen de Nederlandse universiteiten en hoge scholen over deze kantoren? Wat is hun verhouding tot de onderwijsmarkten die in vele landen worden georganiseerd, waar de Nederlandse universiteiten vaak en bloc staan en zich als het Nederlandse Hoger Onderwijs presenteren?
   
   
8. Hoe verloopt de samenwerking met de IND voor wat betreft buitenlandse studenten? Ons bereiken nog steeds veel klachten over praktische problemen met buitenlandse studenten over hun visa, waar bepalingen aan vast zitten over het te behalen aantal studiepunten, die niet geheel synchroon lopen met andere procedures.
   
   
9. de zogeheten internationale joint degrees maken het noodzakelijk om voor deze masters naar 90 studiepunten te gaan. Wie bepaalt welke masters daarvoor in aanmerking komen en op grond waarvan? Is de inhoud van die masters dan ook minimaal de helft zwaarder?
   
   
10. een goed opgeleide beroepsbevolking kan ontwikkelingslanden helpen in hun sociaal-economische ontwikkeling. Lang niet al die landen beschikken over goede universiteiten. Nederland wel. In hoeverre kan de samenwerking tussen OCW en OS nog verder verbeterd worden om hier meer studenten naar het Nederlandse HO te krijgen?
    
    
11. hoe zorgt u er voor dat deze ambities allemaal gerealiseerd worden met deze hoeveelheid geld? Daar zijn enkele kritische kanttekeningen bij geplaatst door anderen. Deelt u die kritiek?
    
    

Nieuwe bekostigingsstelsel

 

12. Vorig jaar hebben we op hoofdlijnen een nieuw bekostigingsstelsel afgesproken dat in 2010 zou worden ingevoerd. Recent kregen we een briefje uwerzijds waarin u aankondigde dat de nieuwe bekostiging pas in 2011 zou worden ingevoerd. Voor het bestuurlijke traject zou nog een half jaar nodig zijn. Waar liggen de problemen in de uitvoering van de afspraak? Waarom heeft u meer dan anderhalf jaar nodig om een deze afspraak in concrete besluiten om te zetten? Kan het HBO zo lang met de huidige systematiek voort? Hoe staat het met de kwaliteitsaspecten in de bekostiging? Waar ligt het probleem ten aanzien van de bekostiging: zit het in de overgangstermijnen. De CDA-fractie eist dat er voldoende tijd blijft voor een zorgvuldige behandeling van de nieuwe bekostiging in de Kamer.
    
    
13. De invoering van de bachelor-masterstructuur ging gepaard met een overgangsperiode. Niet iedere universiteit ging op hetzelfde moment over op de BaMa structuur. Tegelijkertijd werd een nieuw bekostigingssysteem ingevoerd. Die twee processen liepen door elkaar heen. Op basis van berekeningen zou de ene universiteit in het begin een voordeel hebben en de ander aan het eind. Echter: die berekeningen hadden geen rekening gehouden met een pervers effect: hoe minder studenten, des te minder geld krijgen studenten per afgegeven diploma. Onze bedoeling was dat universiteiten geprikkeld werden om hun studenten zo snel mogelijk door de universiteit te laten gaan, maar nu worden ze gestraft voor verbetering van het studierendement. Hoe gaat u dit oplossen?
    
    
14. Tijdens de vorige begrotingsbehandeling is de motie Besselink Zijlstra aanvaard, waarin werd onderzocht hoe kwaliteitsaspecten in de bekostiging meegnomen konden worden. we waren daar een tegenstander van, omdat deze al in de instellingsaudit opgenomen zouden moeten zijn. Het zou verder alleen maar leiden tot een verhoging van de administratieve lastendruk. Het advies van de commissie Sorgdrager bevestigt ons beeld. Ook de instellingen en de studentenvakbonden zien er weinig in. We gaan er dan ook vanuit dat hiermee dit onderdeel van de baan is. Als alternatief ziet de CDA-fractie de mogelijkheid dat u de 10 a 20 miljoen reserveert voor experimenten die opleidingen kunnen starten om via een verbeterde onderwijskwaliteit het studierendement te verhogen.
    
    
15. de vernieuwde accreditatiewetgeving zou vooraf worden gegaan door een aantal pilots. Op ons verzoek zouden in die pilots ook bepalingen omtrent studie en handicap bij de instellingsaudits meegenomen worden. Hoe staat het hiermee? Wat zijn de uitkomsten van de pilots en de gevolgen voor de nieuwe wetsvoorstellen en wanneer kunnen we het nieuwe wetsvoorstel tegemoet zien? Hoe staat het met de versnelling van de accreditatieafgiftes, zoals we daar tijdens het AO-leraren over gesproken hebben?
    
    
16. een belangrijk element in deze discussie is de herkenbaarheid van een diploma en de reële waarde van een diploma. In dat kader kan het Europese Kwalificatiekader een belangrijke rol spelen. Een diploma van een bepaalde instelling is voor iedereen herkenbaar. Hoe kijkt de minister tegen deze plannen aan? U baseert zich op het CHEPS-rapport dat er geen problemen bestaan ten aanzien van de HBO-titulatuur. De HBO-raad deelt uw mening niet. Kunt u niet zorgen voor een heldere notitie waarin u ingaat op de kritiek van de HBO-raad? Graag voordat we de WHW gaan aanpassen? Waarom komt u terug op de mogelijkheden die in de vorige voorstellen naar voren werden gebracht, die geen verzet bij partijen opriepen? Hoe staat het met de diplomasupplementen? Nog niet iedere instelling houdt zich hieraan.
    
    
17. We hebben eerder schriftelijke vragen gesteld over de lange procedures bij de erkenning van ons HO-diploma’s in België. Dat kan oplopen tot negen maanden. Wat gaat u eraan doen om deze procedure te versnellen? Dit is echt te lang en roept vragen over de effectiviteit op.
    
    

Studierendement

18. de harde knip. Momenteel bestaat nog het principe van de zachte knip. Als iemand zijn bachelor nog niet afheeft, mag hij toch al deelnemen aan de master. Dat systeem levert problemen op: nogal vaak beginnen studenten aan hun master terwijl ze belangrijke vakken nog niet gehaald hebben. Ook zorgt het er voor dat het niet afgerond hebben van je bachelor je bijna automatisch aan je universiteit blijft hangen voor je bachelor. Het verwordt tot een automatisme. Via een harde knip worden studenten meer aangemoedigd om hun studie binnen de termijnen te halen. In plaats van een zomervakantie vakantie voeren kiezen ze er voor om hun studie af te ronden, opdat ze dan hun master kunnen starten. En natuurlijk moet een universiteit er gepast mee om gaan. Het niet gehaald hebben van één vak, dat niet cruciaal is voor de master, zal voor de universiteit ook geen reden zijn om iemand de toegang tot de master te weigeren. Daarom: van een zachte knip naar een hardere knip.
    
    
19. trouwens; u sprak in Het Hoogste Goed over een toekomstvisie over de master. Wanneer mogen we die van u verwachten?
    
    
20. In bestuurlijke afspraken wilt u de studie-uitvalpercentages fors terugdringen. We zijn blij met deze doelstelling, maar ook met de manier waarop u dat wilt doen: u legt de verantwoordelijkheid bij de instellingen neer. Meer differentiatie, opdat ook studenten een pakket op maat krijgen, zodat studeren voor iedere student een uitdaging blijft. Meer aandacht voor het onderwijs op de universiteiten. Hoe zit het met de plannen om iedere onderwijsgevende minimaal een basiskwalificatie les geven te laten volgen? Waar blijft trouwens de Higher Education Council van de VSNU? Meer aandacht voor studieverenigingen, opdat studenten in hun vakgebied een inhoudelijke verdieping kunnen combineren met het opdoen van bestuurlijke ervaring en gezelligheid.
    
    
21. betere voorlichting in het VO en MBO over het HO. Decanaat is van belang, maar zeker ook voldoende kennis over de opleidingen – en vooral de huidige stand van zaken daarvan – bij de andere docenten. Daar ontbreekt het vaak aan. Studiekeuze 123 is van belang, maar hoe te stimuleren dat scholieren daar meer gebruik van maken? Studiekeuzegesprekken kunnen een goed instrument zijn, maar wie maken daar gebruik van? Vaak al de gemotiveerde studenten en niet de mensen die zich pas op 30 augustus inschrijven voor hun studie. Zou het niet verstandig zijn dat studenten die zich na 1 augustus inschrijven verplicht een dergelijk gesprek te laten doen? Extra aandacht in de pilots opnemen.
    
    

Toegankelijkheid

22. De terugbetalingsregeling maakte deel uit van het overleg dat vlak voor de zomer is gevoerd met de minister. Daar werd een voorstel aangekondigd, waarvan door een kamermeerderheid de vraag werd gesteld welk probleem nu echte werd opgelost. Die discussie heeft de minister goed opgepakt. Met het voorstel dat hij nu op tafel legt, komt hij tegemoet aan de bezwaren die de CDA-fractie had. Want de student kan zijn studieschuld over 15 jaar uitsmeren, mag er korte over doen, maar wordt hier niet toe gedwongen, ook al kan hij op basis van de draagkrachttoets in het begin best meer betalen. Het is zijn eigen verantwoordelijkheid hoe hij zijn schuld binnen 15 jaar gaat terugbetalen. Derhalve kan de minister op onze steun rekenen. Vraag blijft echter waarom is gekozen voor een terugbetaling van 15 jaar? Welk voordeel heeft dat boven de 25 jaar?
    
    
23. een wijziging in het terugbetalingssysteem kan doorgevoerd worden als het ook van meet af aan goed gaat lopen. De huidige dienstverlening bij de IB-groep laat al te wensen over: daarom willen we de vinger aan de pols houden bij dit voorste, waar iedere student na afloop van zijn studie een zogeheten draagkrachttoets ontvangt, die in principe ieder jaar opnieuw moet worden uitgevoerd. Is de IB-groep hiertoe in staat? Krijgt zij de gegevens aangeleverd van de belastingdienst of gaat zij zelf steeds de gegevens opvragen?
    
    
24. de bijverdiengrens ligt nu hard: een euro te veel verdiend kan betekenen dat meer dan 900 euro terugbetaald moet worden. Derhalve hebben we verzocht om de mogelijkheden te onderzoeken of hier niet een meer glijdende schaal in aangebracht zou kunnen worden. De minister komt ook op dit punt de Kamer tegemoet, door een bevriezing van het huidige bedrag in te stellen, en dan de regel te stellen dat alleen het teveel verdiende terugbetaald moet worden. We kunnen ook met dit voorstel instemmen.
    
    
25. Open Universiteit. Gek dat u daar de macrodoelmatigheidstoets op deze wijze interpreteert.
    
    
26. Tot slot: onderwijsrecht. U zou met een brief komen. Hebben we nog niet gezien. Waar blijft die?
    
    

 

Een paar weken geleden heeft de staatssecretaris voor OCW een nieuwe kwaliteitsagenda aan het papier toevertrouwd en naar de Kamer gezonden. Vooral de CDA-fractie had hier tijdens het debat over Dijsselbloem op aangedrongen. Deze kwaliteitsagenda is een vervolg op de eerdere agenda die in de zomer van 2008 af zou lopen.

De staatssecretaris heeft een stevige kwaliteitsagenda op tafel gelegd, waarbij we op hoofdlijnen positief kunnen en willen zijn over het neergelegde document. Daar hoeft geen misverstand over te bestaan. wel zijn er nog zaken die aangevuld kunnen worden.

Daarnaast bestaat het grote risico dat er door de oppositie zal worden aangedrongen op een reactie van de minister over de die dag uitgebroken stakingen in het VO. Mijns inziens gaat de minister daar nu niet over. Dat is een zaak van werkgevers en werknemers en verder niet. Ik zal daarom ook niets zeggen over die stakingen in mijn inbreng.

 

Hoofdpunten:

 

• Het is goed dat er een nieuwe kwaliteitsagenda komt
• Lerarenopleidingen moeten ruimte krijgen om zich van elkaar te kunnen onderscheiden, waarbij voor de major landelijke eindtermen moeten worden vastgelegd. Partners worden uitgedaagd om ambitie te tonen.
• Meer begeleiding van de net afgestudeerde docenten door zowel de lerarenopleidingen als door de scholen zelf.
• Waarom is niet gekozen voor junio, medior en seniorfuncties?
• Betere begeleiding van de zij-instromers. Ook verbetering van EVC-traject.

 

Concept inbreng

 

1. In het eerste overleg dat ik namens de CDA-fractie op het terrein van onderwijs met deze minister en staatssecretaris mocht voeren heb ik aangegeven dat voor de CDA-fractie de kwaliteit van het onderwijs in de komende jaren het centrale thema in het onderwijsbeleid zou worden. Goed onderwijs is noodzakelijk om onze leerlingen een goede uitgangspositie in de samenleving en op de arbeidsmarkt te verschaffen.
   
   
2. op basis van uitkomsten van de onderwijsinspectie is duidelijk geworden dat het verschil tussen een goede en een zwakke school veroorzaakt wordt door de kwaliteit van de leraren. Goede docenten zijn noodzakelijk om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren. Dat onderwerp staat wat ons betreft vandaag centraal. De kwaliteit van de onderwijsgevende. Hoe kunnen we er voor zorgen dat die kwaliteit boven elke twijfel verheven is?
   
   
3. Als we de geluiden horen van de diverse scholen krijgen we de indruk dat het niet goed is gesteld met de Nederlandse lerarenopleidingen. Ze zouden onvoldoende in staat zijn om zelfstandig voor de klas te staan of in vergelijking met het verleden minder leren. In het rapport van de commissie Dijsselbloem werden ook kritische kanttekeningen geplaatst bij de kwaliteit van de lerarenopleidingen. Kortom: er is iets aan de hand met de lerarenopleidingen, zou je zo zeggen. Daarentegen heeft de inspectie geconstateerd dat de vorige kwaliteitsagenda een kwaliteitsimpuls aan de lerarenopleidingen heeft gegeven. Het nu van het instrument is gebleken.
   
   
4. Daarom is het goed dat de staatssecretaris een nieuwe kwaliteitsagenda voor de lerarenopleidingen heeft opgesteld. Een goed initiatief, waar wat ons betreft goede aanzetten voor het toekomstig beleid worden neergezet. Maar zoals de naam al zegt: het gaat om een agenda. Er worden veel zaken aangestipt, die in de komende tijd nog wel hun uitwerking moeten hebben. De agenda is ambitieus, maar dat moet ook, willen we het Nederlandse onderwijs blijvend van een goede toekomst voorzien. Want naar aanleiding van allerlei rapporten mogen we tot de conclusie dat het Nederlandse onderwijs er internationaal gezien nog steeds goed voor staat, maar dat het wel beter kan en moet. En daarvoor zijn die leraren weer cruciaal.
   
   
5. Terecht stelt de staatssecretaris dat er heldere eindtermen geformuleerd moeten worden. Wat moet een aanstaande leerkracht na afronding van zijn opleiding minimaal kunnen en kennen. Het is goed dat de sector deze eisen op tafel legt. We zouden de sector willen vragen om hierin ambitie te tonen. Niet op de minimalistische toer gaan zitten, maar er voor zorgen dat die eindtermen voor alle opleidingen een uitdaging vormen om hun studenten in meerderheid deze vereisten te laten halen. Want we zijn van mening dat we nog veel mogelijkheden voor verhoging van het rendement van het onderwijs laten liggen. Laat ik een voorbeeld noemen: de leerlingvolgsystemen. Deze zijn ingenieus opgesteld en geven na enige bestudering van de uitkomsten een docent een schat aan informatie die hem in staat stelt om de zwaktes bij een leerling weg te werken. Maar dan moet een docent deze toetsen wel kunnen interpreteren. In de huidige opleiding wordt daar onvoldoende tijd aan besteed. Daar moet ambitie getoond worden. Dat sluit aan bij uw voorstel om het evidence based onderwijs in de opleiding te laten neerdalen.
   
   
6. Deze ambitieuze eindtermen hoeven wat ons betreft niet centraal geëxamineerd te worden. Via de accreditatie wordt voldoende verzekerd dat deze eindtermen bepalend zijn voor het onderwijsniveau van een PABO of lerarenopleiding. In dat kader is het wel merkwaardig dat in de afgelopen maanden de zogeheten VBI’s hun onderzoeken bij de PABO’s hebben afgerond, maar dat de NVAO te kennen heeft gegeven dat het een jaar zal duren voordat de accreditatie kan worden afgegeven. Dat kan natuurlijk niet. Wat gaat de minister er aan doen om dat proces te versnellen? En als de accreditatie dan afgegeven is, mogen we er van uitgaan dat de kwaliteit van de lerarenopleidingen in orde is, zeker nu er sprake is van een verzwaarde accreditatie. Of twijfelt de staatssecretaris daar nog aan?

7. Naast de eindtermen moet de ruimte binnen opleidingen om een eigen profiel aan te brengen worden vergroot. Via de minors meer ruimte voor specialisatie voor bijvoorbeeld een onderscheid tussen onder- en bovenbouw, voor speciaal onderwijs, voor bewegingsonderwijs, ICT of andere specialismen. Dat moeten we niet vanuit Den Haag voorschrijven, maar aan de instellingen overlaten. Als dat niet anders kan dan via aanpassing van wetgeving, bijvoorbeeld via verbreding van het experimenteerartikel, dan ben ik daar geen tegenstander van.
   
   
8. In dat kader is ook de aansluiting van de PABO naar de tweedegraads lerarenopleiding van belang. Voor dat onderwerp is nog te weinig aandacht in deze kwaliteitsagenda. In de praktijk lijken het twee volstrekt verschillende opleidingen te zijn, terwijl ze allebei opleiden voor een baan in het onderwijs. Natuurlijk moet voor een tweedegraads opleiding meer aandacht zijn voor de vakinhoud, maar kunnen we dit niet vloeiender in elkaar laten overlopen? Een verkorte opleiding van een jaar na de PABO op vakinhoud die recht geeft op een tweedegraads? Het vergroot ook de aantrekkelijk voor mannen om de PABO te volgen.
   
   
9. Uw voorstel om met de universiteiten afspraken te maken over het opleiden en kwalificeren van WO-bachelors voor de onderbouw van het VO valt wat ons betreft in goede aarde. We zouden willen aandringen op spoed, opdat we in het studiejaar 2009-2010 een dergelijk programma kunnen aanbieden.
   
   
10. om de kwaliteit van de uitstroom van de lerarenopleidingen te verbeteren wilt u een verhoging van kwaliteit van de instroom. U wilt bepaalde vakkenpakketten vereist stellen. Waar moeten we dan aan denken? Geldt dat voor MBO, HAVO en VWO-ers? Uw voorstel om via summercourses de tekortkomingen van instromers aan te pakken wordt door ons warm ondersteund, hetgeen u niet zal verbazen, omdat we daar al eerder voor hadden gepleit.
    
    
11. Wat hebben de huidige lectoraten voor de lerarenopleidingen opgeleverd? Voordat u overgaat tot de aanstelling van meer lectoraten zijn wij nieuwsgierig naar de resultaten van de huidige lectoraten. Wat hebben zij bijgedragen aan de verbetering van de kwaliteit van de lerarenopleidingen?
    
    
12. De inhoud van de lerarenopleidingen moet aansluiten bij recente ontwikkelingen en behoeften op de arbeidsmarkt. Voor bijna alle HBO-opleidingen geldt dat er veel contact bestaat tussen de opleidingen en de afnemers. Voor wat betreft de lerarenopleidingen zijn die contacten echter marginaal. Althans zo voelen veel PO- en VO-scholen dat. Een verbetering van die contacten is noodzakelijk, waardoor de inhoud van de opleiding ook meer in de pas zal lopen met de behoeften binnen de scholen. Dat zal wellicht leiden tot meer diepgang op opleidingen. Dat sluit ook aan bij de bevindingen van studenten, die een hogere moeilijkheidsgraad wensen. In dat kader vraag ik mij af waarom de opleidingscommissies binnen de lerarenopleidingen een dergelijke wens niet hebben uitgesproken? Of functioneren deze onvoldoende binnen het HBO?
    
    
13. VO en PO-scholen klagen over de net afgestudeerde leraren. Ze zouden onvoldoende in staat zijn om zelfstandig een groep te onderwijzen en wijzen dan op het gebrek van de opleiding. Vooral orde houden lijkt een probleem. Maar scholen moeten zich wel realiseren dat de lerarenopleidingen de afgestudeerden hebben voorzien van een gereedschapskist van instrumenten, waar de net gestarte docent weet welk instrument hij kan gebruiken. Maar het echte kunstje moet hij leren door ervaring op te doen, net zoals het rijbewijs en autorijden. En daarvoor is een goede begeleiding binnen de school noodzakelijk. Daar moeten scholen voldoende ruimte voor maken en die verantwoordelijkheid wordt onvoldoende opgepakt door de scholen. Wat gaan de bewindspersonen daaraan doen? In de tweede plaats ligt daar ook een uitdaging voor de lerarenopleidingen om gestructureerde, op de behoefte van de net afgestudeerde docent afgestemde begeleiding, te ontwikkelen en aan te bieden. Kan de staatssecretaris de opleidingen stimuleren om dergelijke trajecten met spoed te ontwikkelen, bijvoorbeeld in het eerste werkjaar een verplicht aantal terugkomdagen?

.

14. Die begeleiding maakt dat een startbekwame docent uiteindelijk een excellente docent wordt. Het Landelijk platform beroepen in het onderwijs heeft een pleidooi gehouden voor een onderscheid van junior-medior- seniorfuncties in het onderwijs. Deze indeling sluit wat ons betreft uitstekend aan bij de wens om carrièremogelijkheden in het onderwijs geven te scheppen. Waarom heeft u dit onderscheid niet overgenomen?
     
15. Uit een rapport van het LPBO blijkt dat onder andere cao-bepalingen een invoering van een dergelijke indeling bemoeilijkt. U gaat er niet over, maar ik kan via u wellicht de sociale partners oproepen om hier eens serieus naar te gaan kijken en daarmee de aantrekkelijkheid van het werken in het onderwijs serieus te vergroten. En goede docenten belonen, zwakkere docenten begeleiden naar betere prestaties. Daarvoor is lef nodig bij de sociale partners, maar ook de directeuren moeten lef tonen om differentiatie toe te passen in hun personeelskamer en dit onderwerp helder te bespreken in de functioneringsgesprekken.
    
    
16. onderwijsgevenden moeten het belang van onderwijs op peil als eerste begrijpen. Toch worden de scholingsbudgetten binnen het onderwijs niet uitgeput. Schooldirecties moeten docenten stimuleren om daar gebruik van te maken, maar docenten mogen hun verantwoordelijkheid niet afschuiven. Ook bij hen ligt de bal om zich voldoende te blijven scholen, ook als het niet in de tijd van de baas kan. Dat hoort bij een professionele werkhouding, zoals overal gebeurt. In het rapport van Rinnooy Kan werd daar ook al voor gepleit en gekoppeld aan een lerarenregister. Sommige vakverenigingen doen het al, maar hoe staat het daarin het algemeen mee? De Stichting van het onderwijs kan daar een belangrijke rol in spelen. Wanneer wordt deze opgericht?
    
    
17. Om het tekort aan docenten op te vangen zijn initiatieven ontplooid om het aantal zij-instromers te vergroten. De effectiviteit van die aanpak lijkt tegen te vallen, gezien het aantal mensen dat hiervan gebruik maakt. We krijgen signalen dat hier ook een probleem bestaat ten aanzien van de erkenning van de elders verworven competenties. Vooral de lerarenopleidingen zijn niet erg gretig in het erkennen van die competenties, hetgeen docenten een vaste aanstelling onthoudt en de aantrekkelijkheid om als zij-instromer het onderwijs te gaan werken onnodig verkleind. Ook de begeleiding van de zij-instromers laat te wensen over.
    
    
18. De aantrekkelijkheid voor het lerarenvak kan ook vergroot worden door programma’s zoals Teach first. Hoe verloopt het contact met de belangrijkste partners om deze programma’s te ontwikkelen?
    
    
19. als het gaat om het dreigende lerarentekort tegen te gaan, moeten we alle creativiteit benutten om voldoende leerkrachten op te leiden. Kunt u in dat kader nog eens duidelijk maken waarom u niet in stemt met het verzoek van Inholland om in Den Haag een lerarenopleiding te starten. Het kan toch niet zo zijn dat het argument dat er in Rotterdam een opleiding is, Den Haag er niet één zo mogen hebben?

In de afgelopen periode zijn de experimenten in het hoger onderwijs op het terrein van toelating en collegegelddifferentiatie geëvalueerd. Dat gebeurde in het kader van Ruim baan voor talent. Deze evaluatie heeft laten zien dat sommige elementen goed gingen, terwijl op veel andere terreinen nog steeds geen helder beeld is verkregen. Daarom stelt de commissie, en in navolging daarvan de minister, voor om diverse experimenten voort te zetten. Daarnaast zijn in de afgelopen maanden enkele adviezen van de Onderwijsraad verschenen, die eveneens betrekking hebben op deze problematiek.

De voorstellen van de minister beogen een hoger rendement te halen in de bachelor en tegelijkertijd excellentie in het hoger onderwijsruimte te geven. Daartoe stelt de minister voor om:

1. collegegelddifferentiatie voor opleidingen met een residentieel karakter, die kleinschalig en onderwijsintensief zijn;
2. geen selectie aan de poort, maar wel studiekeuzegesprekken, die geen selectiemechanisme in zich mogen hebben;
3. bindend studieadvies mogelijk maken na 3 maanden;
4. opleidingen met een beperkte inschrijving mogen afzien van loting en alles via andere selectiemechanismen realiseren;
5. lopende experimenten worden voortgezet.

 Concept inbreng

1.
Verhoging van het studierendement is een belangrijke uitdaging voor universiteiten en hoge scholen. De percentages die nu gescoord worden zijn soms stuitend laag. Dergelijke percentages in het VO en MBO zouden leiden tot een extra zwaar toezicht. Ter relativering moet er echter aan toegevoegd worden dat dit fenomeen niet nieuw is: het is van alle tijden dat slechts een klein deel van de studenten een HBO-bachelor in vier jaar haalt en voor het WO in drie jaar. Toch staat ons niets in de weg om te bekijken welke instrumenten ons ten dienste staan om deze prestaties in de komende jaren te gaan verbeteren.

2.
Opvallend is het hoge percentage uitvallers in het eerste jaar. Ongeveer eenderde van de WO-studenten en een kwart van de HBO-studenten verlaten de opleiding binnen het eerste jaar. Dat heeft met diverse oorzaken te maken, waarvan ik er vandaag drie bij de kop wil nemen:
matching
onvoldoende uitdaging
onvoldoende rekening houden met “handicap”

Matching

3.
Veel mensen denken dat een strenge selectie aan de poort er toe zal leiden dat de studierendementen hoger zullen uitvallen. Voor enkele opleidingen geldt dat, zeker wanneer een specifiek talent noodzakelijk is. Denk aan de kleinkunstacademie, conservatorium, kunstacademie en hotelschool. Voor veel andere opleidingen is zo’n specifiek talent moeilijker te omschrijven. En dan blijkt uit onderzoek dat de voorspellende waarde van zo’n selectie aan de poort direct afneemt. Daarom was de CDA-fractie altijd huiverig voor het op grote schaal inzetten van dit instrument. Die huiver is niet weggenomen door de rapportage over Ruim baan voor talent. De minister onderkent dat ook en stapt daarom over op een ander instrument, namelijk de studiekeuzegesprekken.

4.
de invoering van studiekeuzegesprekken lijkt ons een geschikt instrument om een goed verwachtingenpatroon te organiseren bij de aanstaande studenten. Geen selectie, maar wel duidelijk maken wat de opleiding inhoudt, wat vereist is als basis om een vliegende start te kunnen maken en mogelijkheden van de studie. Het voorkomt teleurstellingen. De CDA-fractie kan zich vinden in dit instrument. Maar we hebben er nog wel enige vragen bij: Wie gaat die gesprekken voeren met de aanstaande studenten: docenten, studieloopbaanbegeleiders, professoren of studenten?

5.
Verder stelt u voor om op termijn instellingen de ruimte te bieden om dit verplicht te stellen voor alle studenten en studenten het recht te geven om een dergelijk gesprek te eisen. De CDA-fractie heeft ernstige twijfels bij zo’n verplichting naar aanstaande studenten toe in het licht van de opvatting dat het geen selectief karakter mag hebben? Moeten instellingen verplicht worden om een dergelijk gesprek te voeren als aanstaande studenten daarom vragen? Dat doet een HO-instelling toch al vanzelf of heeft u signalen dat ze dat niet doen? Het CDA is tegen deze verplichting.


6.
Voor opleidingen met een beperkt aantal inschrijvingsplaatsen mag wel selectie aan de poort plaats vinden als het om opleidingen met een specifiek profiel gaat. Daarbij geldt totnogtoe dat voor bovengenoemde opleidingen (allen HBO) dit al lange tijd gangbaar is. In het WO is dat minder het geval. Daar mocht dit tot een maximum van het aantal ingeschrevenen gebeuren, waarbij de eindexamenlijst geen rol mocht spelen. U wilt die grens loslaten, waardoor instellingen volledig zelf kunnen bepalen hoe ze hiermee om willen gaan. Loting kan dan geheel buitengesloten worden. Aan welke bijzondere kwalificaties moeten we dan denken bij een studie rechten of psychologie, die een goed voorspellend karakter hebben? Moet je vroeger veel doktertje hebben gespeeld om tot geneeskunde toegelaten te worden? We zouden willen voorstellen om deze bijzondere kwalificaties transparant vast te leggen en mee te nemen in de accreditatie.

7.
Uw beleidsreactie gaat echter niet in op enkele suggesties die de Onderwijsraad u in dit kader heeft gedaan. Een van zijn voorstellen was de verbeterde inzichten tussen docenten in het VO en het HO in diverse vakken en opleidingen. Zou een contactdag van docenten tussen de instellingen niet een geschikt instrument kunnen zijn? Het meelopen van VO-docenten  op HO-instellingen en omgekeerd zou ook kunnen helpen.

8.
De opzet van de profielen in het VO was om de aansluiting tussen VO en HO te verbeteren. Maar al snel lieten HO-instellingen deze eisen varen en letten niet meer zo erg op de profielen bij hun instroom. Hoe beziet de minister de relatie tussen de profielen en het vervolg in het HO? Zouden internettoetsen om te beoordelen of je te maken hebt met deficiënties niet kunnen helpen met het vergroten van het inzicht bij studenten over waar ze staan?  Eventueel zouden deficiënties nog weggewerkt kunnen worden via summerschools.

 Ruimte voor excellentie, maar ook voor anderen

9.
We moeten af van het idee dat iedere student gelijke capaciteiten en achtergronden heeft. Door dit te erkennen is de eerste stap gezet op weg naar differentiatie: ruimte voor excellentie, maar ook voor de andere studenten: de mainstream en de studenten die het moeilijk hebben.

10.
Excellente studenten haken af vanwege een gebrek aan uitdaging. Via honnours programs wordt daar het een en ander aan gedaan en deze lijken een groot succes op te leveren. Het is goed dat universiteiten dit instrument hebben opgepakt. Het is een adequaat instrument om excellente studenten vast te houden en te blijven uitdagen. Opvallend is dat dit nog niet bij veel hogescholen gebeurt. Waarom worden daar dergelijke mogelijkheden ook niet ontplooid? Een dergelijke aanpak past bij de CDA-visie dat ook in het hoger onderwijs differentiatie geboden is.


11.
Maar het is opvallend dat er wel aandacht is voor de hele goede studenten en niet voor de anderen. Want een gedifferentieerde populatie vereist differentiatie in het onderwijsaanbod. Voor goede studenten de honnours programs: prima. Voor de anderen moet er echter ook een aanpak zijn die op hun maat is gesneden. Een soort selectie na een maand of drie lijkt ons goed, maar dan zoals bij de rechtefaculteiten aan de VU en de UU. Niet om hen een bindend studieadvies te geven in de gangbare betekenis van het woord: namelijk vertrekken. Daar zijn we absoluut op tegen. Maar een onderzoek naar de stand van zaken, op grond waarvan een gedifferentieerde aanpak mogelijk wordt. Afspraken worden gemaakt over het alsnog halen van een eerste jaar, excellente studenten een honnours program aanbieden. Dan hebben we het over maatwerk leveren. Maar dat is niet hetgeen de minister bedoelde en daarom hebben we met zijn voorstel grote moeite.

12.
daarnaast zouden hoger onderwijsinstellingen ook na moeten denken welke instrumenten hen ten dienste staan om de student het gevoel te geven dat het hun plek is. Dat er een sfeer van verbinding gaar ontstaan. Studieverenigingen kunnen daarbij een belangrijke rol spelen, maar ook nauwere samenwerking tussen docenten en studenten zou kunnen helpen, bijvoorbeeld via studentassistentschappen.

13.
een gedifferentieerd collegegeld is wat ons betreft aanvaardbaar voor opleidingen met een residentieel karakter, die kleinschalig zijn en onderwijsintensief. Daarbij komt wel de vraag naar boven wat precies met deze criteria wordt bedoeld. Residentieel: alleen een campus voor een periode van drie jaar? Wat is daar de meerwaarde van? Kleinschalig: altijd buiten een grote instelling plaatsen? Onderwijsintensief: hoeveel uren onderwijs moet dat dan minimaal zijn? Dat zal stevig vastgelegd moeten worden in de wet en bij een accreditatie meegenomen moeten worden..

14.
Het begrip evidente meerwaarde wordt vervangen door de verplichting dat opleidingen de relatie tussen de collegegeldverhoging en hetgeen extra aangeboden wordt moeten aantonen. Waar moeten we dan aan denken? Welke criteria wilt u daar precies voor vast leggen

15.
Voor de CDA-fractie geldt dat collegegelddifferentiatie in deze gevallen voorkomt dat university-colleges een te groot financieel beslag leggen op de middelen voor de rest van de faculteit. Daarom menen we dat via deze verhoogde collegegelden een knip moet worden gemaakt in de gelden die naar een reguliere opleiding gaan en die naar de university colleges gaan.

 

Studie en handicap

16.
niet iedereen kan een studie binnen de normale tijd oen als gevolg van een studiebeperking. In de afgelopen jaren heeft het CDA daar regelmatig aandacht voor gevraagd. Dat heeft er uiteindelijk toe geleid dat er nu een programma is gekomen, waardoor alle hoger onderwijsinstellingen verplicht zijn om voor het einde van dit jaar een plan van aanpak op te stellen. Dat moet er op gericht zijn om mensen met een studiebeperking in staat te stellen om hun studie tot een goed einde te brengen of hen te behoeden om die studie te beginnen. Je laat een blinde geen studie tandheelkunde starten. Het moet er om gaan dat studenten met een handicap worden geholpen met het succesvol afronden van hun studie. Studenten met concentratieproblemen moeten niet geconfronteerd worden met een schriftelijk tentamen van drie uur.
Nu hebben we begrepen dat niet alle instellingen hieraan kunnen voldoen en daar een informele ontheffing voor hebben gekregen. Indien die berichten juist zijn, in hoeverre past dat binnen de opvattingen van deze minister? Hoe wil de minister om gaan met het programma studie en handicap?  In dat kader is het ook opvallend dat in 2007 veel geld is overgebleven op de begrotingspost studie en handicap. Hoe gaat u er voor zorgen dat deze post volgend jaar niet meer deze gigantische onderbesteding laat zien?

 

Masters

17.

In de beleidsreactie op Ruim baan voor talent wordt ook aandacht besteed aan de masteropleidingen. In dat kader zouden we graag twee opmerkingen willen maken. U stelt dat het meer gelegitimeerd is om collegegeldverhoging toe te staan in de masteropleidingen, omdat studenten dan meer ervaren zijn en meer doordachte keuzes kunnen maken. Het CDA ondersteunt deze redenering. Maar zou het dan geen logisch vervolg zijn om ook eens kritisch te gaan kijken naar de zogeheten doorstroommasters? Zouden we dan ook niet meer selectie aan de poort van de masters moeten toepassen?

18.
de hogere collegegelden worden mogelijk gemaakt met tegelijkertijd de mogelijkheid van studenten om in beroep te gaan op het moment dat ze niet geleverd krijgen wat ze hadden verwacht. Bij wie kunnen ze dat recht gaan halen en op grond van welke criteria?

Er is de laatste maanden veel te doen geweest over de kwaliteit van het onderwijs. vooral de klacht dat het Nederlands en rekenen/wiskunde onvoldoende op orde was, werd veel gehoord. Dat was al aan het einde van de vorige kabinetsperiode veelvuldig te horen. Reden waarom in het regeerakkoord enige aandacht aan de kwaliteit van deze beide vakken werd besteed. Al snel ging het kabinet over tot de instelling van een commissie, die na moest gaan of er leerstandaarden konden worden ontwikkeld. De zogeheten commissie Meijerink heeft in november van vorig jaar een rapport met referentieniveaus opgeleverd: een fundamenteel niveau en een streefniveau werden van elkaar onderscheiden. Niet alleen voor het primair onderwijs, maar ook voor het VO en MBO. De resultaten daarvan zijn besproken met het veld waar veel waardering en steun was voor de voorstellen. Indien de Kamer akkoord gaat met deze voorstellen zal een wetgevingstraject worden opgestart, waardoor vanaf 2010 deze referentieniveaus in de wet zijn vastgelegd. Tot die tijd moet nog veel gebeuren.

 

Concept inbreng

1.   
In de bespreking van het rapport van de commissie Dijsselbloem heeft de CDA-fractie veel aandacht besteed aan het herstel van vertrouwen in het onderwijs. Een van de dimensies waar dit tot uitdrukking zou moeten komen is het vertrouwen dat de aanleverende en ontvangende scholen in elkaar moeten hebben als het gaat om wat ze de leerlingen moeten hebben bijgebracht voor rekenen en taal. Daartoe is het instrument van de doorlopende leerlijnen een uitstekend instrument en staat het CDA ook volmondig achter dit instrumentarium. Vooral voor rekenen en taal, hetgeen een noodzakelijke voorwaarde is voor een goed functioneren in de huidige samenleving en op de arbeidsmarkt. Ook voor de vervolgopleidingen is het van groot belang om een goed reken- en taalniveau te hebben?

2.
De overheid gaat over het wat en de scholen over het hoe. Dat was een van de stelregels van het rapport van de commissie Dijsselbloem. De ontwikkeling van doorlopende leerlijnen past volledig binnen dat beeld. Erkend moet echter wel worden dat hoe strakker de doelen zijn omschreven, des te dichter de overheid ook bij het hoe komt. En toch kan het hier niet anders. Het gaat niet om bepalingen die binnen een school moeten worden vastgelegd of door een individuele docent, maar juist hier moeten alle toeleveranciers de afnemende scholen kunnen garanderen dat kinderen op een fundamenteel niveau zijn aangekomen. Die bovensectorale aanpak noodzaakt dat we voor rekenen en taal nauwkeurig omschrijven wat er leerlingen moeten kunnen en kennen aan het einde van een bepaalde opleiding. En ook alleen maar voor deze twee vakken.

3.     
Maar het moet wel een ieder duidelijk zijn dat met de vaststelling van de doorlopende leerlijnen de kwaliteit van het rekenen en taal nog niet is verbeterd. De referentieniveaus moeten wel gehaald worden door de leerlingen. De scholen moeten hun onderwijs beleid er wel op richten dat de leerlingen ook de verlangde niveaus zullen halen. En dat vergt investeringen. Investeringen in de kwaliteit van het onderwijzend personeel en investeringen door de scholen dat deze niveaus ook gehaald worden. Meer tijd voor rekenen en taal.

4.     
Daarmee belanden we bij de eerste vraag: als er meer tijd aan rekenen en taal moet worden besteed, wat heeft dat voor gevolgen voor andere vakken? Voor andere eisen die we aan de scholen stellen? Het kan niet zo zijn dat we met elkaar menen dat de normen voor rekenen en taal omhoog moeten, dat we daar meer lestijd voor nodig hebben en niet tegelijkertijd erkennen dat dit ten koste moet gaan van iets anders. Zijn de staatssecretarissen het met deze analyse eens en welke consequentie trekken ze daar uit? Het is te makkelijk om te stellen dat het alleen om een andere manier van onderwijs geven gaat, waardoor het niet om extra tijd zou gaan. Prioriteit hieraan geven, betekent dat iets er onder moet lijden. Daarbij moeten we ons realiseren dat de inhoud van het onderwijs aan de dynamiek van de samenleving onderhevig zal zijn. Nu vinden we dat er een tekort op het terrein van rekenen en taal is, terwijl dat een dikke 15 jaar geleden anders lag. De huidige inzichten brengen ons er toe om op dit terrein nu harder in te zetten en hier een grotere prioriteit aan te geven. We gaan er dan ook vanuit dat het beperkt zal blijven tot rekenen en taal en dat hiermee niet een start wordt gemaakt van een totale canonisering van het onderwijs.

5.     
dit systeem onderscheidt een fundamentele en een streefkwaliteit. De eerste moet door iedereen gehaald kunnen worden, het tweede door 85% van de leerlingen. De CDA-fractie kan zich hier in vinden. Bij een dergelijk systeem hoort ook een passend toestingssysteem, zoals ook door het kabinet wordt aangegeven. Kunnen de staatssecretarissen aangeven op welke manier dat precies zou moeten gebeuren? Komen er straks twee verschillen CITO-toetsen of wordt met één toets beide elementen getoetst?

6.     
Extra aandacht zal nodig blijven voor de zorgleerlingen, zeker nu er in de komende periode een grote groep bijkomt als gevolg van de kwalificerende leerplichtleeftijd. Zeker voor MBO 1,2 en 3 zal dat een extra uitdaging blijken. De kennis zal voor deze niveaus getoetst worden via decentraal opgestelde examens. In hoeverre is de vergelijkbaarheid dan nog gegarandeerd? Ten aanzien van MBO-4 worden landelijk vastgesteld examens afnemen. Zal dat gebeuren zoals in het VO met een vast examenmoment en past iets dergelijks binnen de huidige ontwikkeling naar het CGO?

7.     
Trouwens: zorgen centrale examens voor verhoging van de kwaliteit of zorgen centrale examens voor meer uniformiteit van de resultaten, die makkelijker in internationale onderzoeken zijn in te passen? Zal de invoering van de doorlopende leerlijnen de internationale vergelijkbaarheid doen toenemen? (pag. 5)

8.     
Nadat het rapport van de commissie is verschenen heeft u gezocht naar draagvlak in het veld. Daar bent u redelijk in geslaagd lijkt het. U schrijft dat ze op hoofdlijnen worden ondersteund, ook door docenten. Dat suggereert dat er nog problemen zijn? Welke zijn dat?

9.     
U bepleit een warme overdracht tussen de sectoren. Wie moet dat proces stimuleren: PO-raad en VO-raad? Wat heeft overleg met hen hieromtrent opgeleverd?

10. 
U wilt in de komende periode het wetgevingstraject starten en tegelijkertijd pilots starten. Een dergelijke aanpak mag op de steun van de CDA-fractie rekenen. Waar wilt u de pilots vooral op richten? Op de nadere invulling van de referentieniveaus of op de wijze waarop het onderwijs moet worden vorm gegeven om de niveaus te halen?

11. 
Terecht maakt u het onderscheid tussen diagnostische toetsen en determinerende toetsen. Het is echter opvallend dat u hier alleen over spreekt bij het VO en niet bij de andere sectoren, terwijl juist in het VO de diagnostische toets van de leerlingen minder wordt toegepast. Is er draagvlak binnen het VO om juist meer diagnostische toetsen te houden?

12. 
Zoals gezegd moet er ook geïnvesteerd worden in de docenten. Hun kwaliteit op rekenen en taal moet omhoog. Als instroomeis het niveau 3F stellen lijkt ons een goede zaak, maar zou voorlopig ook nog aan het einde van het eerste jaar gehaald moeten kunnen worden. Dat u er naar streeft dat over enige jaren dit als een harde instroomeis voor lerarenopleidingen moet gelden, wordt door de CDA-fractie ondersteund. Waarom geldt deze harde eis niet voor de eerstegraads opleiding en de universitaire lerarenopleidingen?

13. 
In het rapport van de commissie zelf wordt verondersteld dat er deelcertificaten gehaald kunnen worden op de lerarenopleidingen. Onze ervaringen met het bewegingsonderwijs zijn niet erg positief. De CDA-fractie meent dat een afgeronde opleiding voldoende niveau moet hebben opgeleverd, namelijk 4F. Dat is het minimale niveau voor een toekomstig onderwijzer.

14. 
huidige docenten moeten  hun kennis opkrikken naar het vereiste niveau. Daartoe moet binnen de vakverenigingen gewerkt worden aan goede opleidingen die docenten in staat stellen deze vereiste niveaus te behalen. De financiering van deze opleidingen kan als gevolg van de uitwerking van leerkracht geen probleem opleveren.

15. 
De organisatie van de invoering van dit traject wilt u niet toebedelen aan een agentschap, zoals door Meijerink bepleit, maar aan het bestuurlijk overleg Taal en rekenen. Meent u dat hier voldoende stuwende en sturende kracht vanuit gaat om dit traject tot een goed einde te brengen? Is er een soort kenniscentrum waar docenten en scholen met hun problemen terecht kunnen?

In de afgelopen maanden zijn enkele brieven naar de Kamer verzonden waar geen echte plek voor was op een agenda. Na verloop van tijd werden er vragen gesteld over bepaalde ontwikkelingen, die er voor zorgden dat er enige focus kon worden aangebracht in deze hoeveelheid brieven. De focus werd gelijke kansen. Nu ik alle stukken overzie heb ik er enige moeite mee om een rode draad te vinden in deze brieven, want het gaat over veel onderwerpen, maar niet over gelijke kansen. De onderwerpen die aan snee zijn:

-          wel of niet meedoen van alle leerlingen aan de CITO-eindtoets

-          onderwijs voor Poolse kinderen (reeds besproken)

-          segregatie in het primair onderwijs (reeds twee maal besproken)

-          bepalende factoren voor een schoolkeuze

-          leerstandaarden (komt op 21 mei ook nog aan bod)

-          aansluitproblemen tussen PO en VO

-          niveau van onderwijs van kinderen uit de prachtwijken.

Kortom een breed palet aan brieven, zonder echte focus en waar veel onderwerpen nog aan bod komen of al zijn geweest. We kunnen dus alle kanten op.

 CDA verkiezingsprogram

Goed onderwijs is in het belang van leerlingen én van de samenleving. Onderwijs vergroot de kansen op een baan, op een inkomen, op bestaanszekerheid. Het stelt mensen in staat om hun talenten te ontwikkelen en om een positieve bijdrage aan de gemeenschap te leveren. Goed onderwijs kan helpen achterstandswijken en andere typische grotestadsproblemen te voorkomen.

 Kernpunten

1) Voor gelijke kansen is VVE en ondersteuning van ouders van belang

2) Betere voorlichting docenten po en ouders t.a.v. de diverse stromingen in het VMBO

3) Het belang van het goed gebruiken van een eindtoets

4) Doorlopende leerlijnen taal en rekenen

5) Gelijke kansen in relatie tot toegankelijkheid onderwijs

Concept inbreng

1.     
Het rapport van de commissie Dijsselbloem heeft met nadruk gewezen op gevolgen van de onderwijsvernieuwingen voor de meest kwetsbare leerlingen. Juist zij ondervonden de nadelen van de ingezette onderwijsvernieuwingen. Deze bevinding mondde uit in de conclusie dat de beste manier om gelijke kansen te creëren voor ongelijke kinderen is een gedifferentieerde aanpak. Maatwerk is noodzakelijk om de gelijke kansen te scheppen.

2.     
Tijdens de begrotingsbehandeling heeft de CDA-fractie al een lans gebroken voor nadenken over de aansluitproblematiek tussen de diverse schooltypes. Het blijkt dat de meeste leerlingen in de eerste jaren stranden als gevolg van een gebrekkige aansluiting tussen PO en VO, maar dat geldt eveneens voor VO naar MBO en HO.

3.     
Uit onderzoek vanuit diverse bronnen blijkt dat het opleidingsniveau van ouders een belangrijke invloed heeft op de schoolkeuze van de kinderen in het voortgezet onderwijs en daarmee ook voor het vervolg daarop. De sociaal-economische positie van de ouders heeft wat dat betreft veel minder invloed. Dat blijkt ook uit een van de conclusies die de OESO over het Nederlandse onderwijsstelsel heeft getrokken, namelijk de grote toegankelijkheid van het onderwijs. Die lijkt zijn weerga in Europa niet te hebben.

4.     
De uitdaging waar de Nederlandse overheid voor staat is om er voor te zorgen dat kinderen met lager opgeleide ouders een zelfde kans hebben om op het bij hen horende onderwijsniveau terecht te komen als kinderen van hoger opgeleide ouders. Dat lijkt nog een van de laatste struikelblokken te zijn. Want wat de CDA-fractie betreft betekenen gelijke kansen dat jongeren ongeacht hun afkomst de mogelijkheid moeten hebben/krijgen om zich optimaal te kunnen ontwikkelen. Dat is namelijk niet alleen winst voor henzelf maar ook voor onze samenleving.

5.     
Belangrijk is dat kinderen een gelijke start kunnen maken in het primair onderwijs. Om die reden is een goede en brede invoering van VVE van groot belang. Hierdoor wordt vooral ten aanzien van taal voorkomen dat er een onoverbrugbare kloof voor het vervolgonderwijs gaat ontstaan. Daar ligt een verantwoordelijkheid voor de (gemeentelijke) overheid om dit voor zoveel mogelijk kinderen en op zoveel mogelijk peuterspeelzalen aan te bieden.

6.     
Daarnaast is er een verantwoordelijkheid van de ouders. Zij moeten zich realiseren dat ze een belangrijke rol spelen bij het scheppen van de mogelijkheden voor hun kinderen. Als zij de kinderen stimuleren door veel aandacht voor de school te hebben, zal dat zijn uitwerking niet missen op de schoolresultaten. Scholen moeten ouders stimuleren om deze verantwoordelijkheid op zich te nemen. Dat kan door informatie te verstrekken, door hen te begeleiden, huisbezoeken af te leggen en intensieve contacten tussen ouders en de school op te zetten. Mocht een school de indruk krijgen dat kinderen niet een stimulerende thuisomgeving hebben, dan moet de school de mogelijkheid krijgen om er voor te zorgen dat er opvoedcursussen aan de ouders aangeboden worden. Voor sommige groepen kan een taalcursus ook behulpzaam zijn.

7.     
Voor het voortgezet onderwijs is de rol van de ouders minimaal zo belangrijk. De informatie over de diverse schoolsystemen in Nederland is niet bij iedereen even bekend. Het onderscheid tussen VMBO gemengde leerweg en VMBO TL is velen niet duidelijk. Dat geldt zowel voor de verwijzende onderwijzers als voor de ouders. Daar moet meer aandacht voor komen door middel van betere voorlichting. De voorlichting voor onderwijzers in het PO moet eerst ter hand worden genomen, opdat zij de ouders optimaal kunnen informeren. Recente ervaringen tijdens werkbezoeken leerden ons dat er nog een wereld gewonnen moet worden. Dat zou een mooie taak voor de PO- en VO-raad kunnen zijn om deze kennistekorten bij de onderwijzers weg te werken. De betrokkenheid van ouders bij het VO is in vergelijking met het PO miniem. VO-scholen zullen die betrokkenheid van ouders moeten zien te vergroten.

8.     
Al op diverse plekken is van gedachten gewisseld over leerstandaarden en eindtoetsen. Met name in het debat met de commissie Onderzoek Onderwijsvernieuwingen is hierover een stap vooruit gezet. Iedereen was toen voorstander van heldere eisen ten aanzien van rekenen en taal, de zogeheten leerstandaarden. Ook moet aan het einde van het PO getoetst worden waar kinderen staan. Op welke manier dat gebeurt wordt aan de school overgelaten, maar ieder kind, zonder enige uitzondering, heeft er recht op om te weten waar het staat.

9.     
Maar voor alle duidelijkheid: deze toets mag niet misbruikt worden, zoals momenteel te veel gebeurt. Teveel VO-scholen hanteren de CITO-score als een absoluut toelatingscriterium. Scholen concurreren hier zelfs op. Dat is niet de bedoeling van een dergelijke toets. Voor het CDA geldt dat de keuze voor het vervolgonderwijs gebaseerd moet zijn op 1) het advies van de school op basis van 8 jaar onderwijs, 2) de indruk van de ouders van de capaciteiten van het kind en 3) de resultaten bij een eindtoets. Dat biedt een goede basis voor een weloverwogen keuze.

Leraren uit het PO/VO en ouders moeten dan ook meer in overleg treden en samenwerken om de overgang goed te laten verlopen. Juist omdat omtrent de overgang van de ene school naar de andere de meeste problemen ontstaan. Zo blijkt uit onderzoek dat ongeveer een kwart tot een derde kinderen na twee jaar in het VO op een ander niveau te zitten dan dat ze begonnen. Adviezen zijn te laag of te hoog, maar een kwart moet een overstap maken naar een ander type. Kunnen de staatssecretarissen aangeven welke de oorzaken hiervan zijn? En hoe kan dit verbeterd worden, want een tussentijdse overstap maken gaat gepaard met gevoelens van teleurstelling en frustratie?

Tevens waren er waren onderzoeken waaruit bleek dat scholen allochtone kinderen een lager schooltype adviseerden dan autochtone kinderen met een vergelijkbare score. Is dat nog steeds het geval? Zo ja, wat kan er aan gedaan worden?

10. 
Scholen lijken bang te zijn dat de CITO-scores als de indicator voor de kwaliteit van de school wordt gezien. Om die reden laten ze sommige kinderen niet meedoen aan de CITO-toets. Op welke manier kan deze indruk bij de scholen worden weggenomen? Welke rol kan de inspectie daarin spelen en kunnen andere instrumenten worden aangegrepen om de kwaliteit meer objectief vast te kunnen stellen? Hoe kan het leerlingvolgsysteem hierin een rol spelen, waardoor de toegevoegde waarde van de school beter tot uitdrukking kan komen?

11. 
De CDA-fractie ondersteunt de lijn van het kabinet ten aanzien van de leerstandaarden. Ook de extra middelen, 115 miljoen, die hiervoor gereserveerd worden zien we als een goede stap. Rekenen en taal zijn cruciaal om jezelf staande te houden in de samenleving en op het vervolgonderwijs. Volgende week komen we daar in een apart AO nog op terug.

12. 
Dan de segregatie in het onderwijs. We hebben al enkele malen over deze brief gesproken. Graag zou de CDA-fractie informatie willen ontvangen over de voortgang in de pilots bij het primair onderwijs. Ten aanzien van het VO is de problematiek een stuk weerbarstiger. De ontwikkelingen in steden als Eindhoven en Utrecht geven aan dat het lastig is om de segregatie tegen te gaan. Deze segregatie lijkt zich alleen af te spelen in het VMBO en dan eigenlijk alleen in de handel en economie richting. Zou ook hier de voorlichting aan ouders, en dan vooral allochtonen, over de mogelijkheden van andere richtingen een kleine bijdrage kunnen leveren? Welke andere mogelijkheden ziet de staatssecretaris nog om de segregatie tegen te gaan?

13. 
De toegankelijkheid van het Nederlandse onderwijs wordt geroemd. Kijk naar de OESO-rapporten. Maar deze toegankelijkheid staat onder druk als gevolg van demografische ontwikkelingen. Kijk naar de regio’s waar het aantal onderwijsvoorzieningen onder druk komen te staan. Kijk naar Goingaryp en kijk naar Limburg. Over het PO heeft de CDA-fractie het voornemen om te komen met een initiatief om er voor te zorgen dat deze toegankelijkheid overeind blijft, voor wat het VO wachten we met belangstelling al met welke plannen het kabinet komt. Deze waren toegezegd tijdens de laatste begrotingsbehandeling: we verwachten hier voor de begrotingindiening nog concrete voorstellen voor te ontvangen.

Er is in het recente verleden een convenant tussen alle belangrijke partners in het onderwijs afgesloten omtrent sponsoring van scholen. Het gaat dan om het PO en het VO. Belangrijke elementen van het convenant hebben betrekking op de effecten van sponsoring voor de kwaliteit en continuïteit van het onderwijs. Deze mag niet in gevaar komen als gevolg van het stopzetten van de sponsoring. Verder zijn er randvoorwaarden opgesteld: de sponsoring moet op basis van overeenstemming met alle betrokkenen plaats vinden. Er moet tevens een heldere verantwoording in de jaarverslagen terug te vinden zijn.

Over dit convenant is een evaluatie uitgevoerd. Uit deze evaluatie blijkt dat zich geen misstanden hebben voorgedaan. Wel bleek dat de bekendheid met deze regels bij veel scholen nog niet optimaal was. Toch zag de SP voldoende aanleiding in deze brief om een AO aan te vragen. Het zal niet echt spannend worden, denk ik zo.

 Concept inbreng

1.     
Het convenant dat tussen alle belangrijke spelers in het primair en voortgezet onderwijs is afgesloten in 1997 en is verlengd in 2002 voor een nieuwe periode van vijf jaar heeft op grond van de evaluatie goed gefunctioneerd. Er zijn geen misstanden opgetreden, er zijn geen problemen ontstaan en de gevaren die het LAKS nog vreesde in 2002 zijn niet opgetreden. Kortom: zonder wetgeving kan een sector op basis van een convenant de zaken goed regelen.

2.     
Is sponsoring een gevaar? In principe niet. Integendeel. Sponsoring kan de band tussen het bedrijfsleven en het onderwijs versterken. Het bedrijfsleven wordt dan nauwer betrokken bij het onderwijs, ziet wat het onderwijs wel of niet kan en krijgt daardoor een beter inzicht in het onderwijs. maar ook het onderwijs kan door middel van deze contacten beter zicht krijgen op ontwikkelingen in het bedrijfsleven. Er zijn contacten en die moeten gekoesterd worden. Om die reden ziet het CDA geen problemen in sponsoring.

3.     
Natuurlijk moet wel aan voorwaarden worden voldaan. Het mag de continuïteit van het onderwijs niet in gevaar brengen door bijvoorbeeld het stoppen van de sponsoring. Het moet dus om iets extra’s gaan en mag de inhoud van het onderwijs niet gaan bepalen. Voordat tot sponsoring wordt overgegaan moeten alle betrokkenen er hun visie op kunnen geven. Er moet voldoende draagvlak bestaan. Tot slot moet de verantwoording via de jaarverslagen helder zijn.

4.     
In het schoolplan moet een beleid ten aanzien van sponsoring worden opgenomen. Deze eis wordt onvoldoende nagekomen. Wat gaan de staatssecretarissen eraan doen om scholen te bewegen wel aan deze vereiste te voldoen?

5.     
Het gaat om kleine bedragen bij de meeste scholen. Zijn er echte uitschieters naar boven?

6.     
Er zijn geen problemen ontstaan met sponsoring. Dit convenant heeft goed gefunctioneerd. De convenantperiode is echter afgelopen. Wat wil de staatssecretaris? Nog een nieuwe periode van vijf jaar of heeft ze het gevoel dat een nieuwe periode niet meer nodig is? De CDA-fractie is er verbaasd over dat er schijnbaar nog geen afspraken zijn gemaakt over verlenging van het convenant, terwijl dat bij de vorige verlenging al ruim een jaar voor het einde van de convenantperiode was geregeld. Wat is de oorzaak daarvan?

7.     
Volgens de CDA-fractie zou het aanbeveling verdienen om alsnog een nieuwe periode in te gaan, waarbij de aandacht meer komt te liggen bij de voorlichting over het convenant. Ook zou de medezeggenschap meer betrokken moeten worden bij de uitvoering van het convenant binnen de scholen.

 

In september 2007 heeft Rinnooy Kan een aanvalsplan voor het verminderen van het lerarentekort opgesteld. Zijn conclusie was dat er structureel één miljard gestopt moest worden in de positieversterking van leraren. Het kabinet heeft daar vlak voor de begrotingsbehandeling in december 2008 een ei voor gelegd, namelijk op termijn 1,1 miljard beschikbaar stellen. Geld kwam uit de incidentele looncomponent, verhoging van collegegelden, herschikking van middelen, geld uit de envelop voor de leraren en de afschaffing van de BAPO, de ouderenregeling voor het onderwijs. Deze laatste maatregel lag het meest gevoelige: dat was echt een sigaar uit eigen doos.

Voor de hoofdlijnen van dit akkoord ontving de minister de steun van de coalitie. Maar bij de sociale partners was de steun niet op alle terreinen con amore. En daar moest hij mee onderhandelen, vanaf januari. In april kon hij een convenant afsluiten met alle bonden en alle werkgevers. Niet iedereen was even enthousiast, maar het akkoord is ook door de achterban van alle betrokkenen aanvaard.

Een belangrijk verschil met de oorspronkelijke plannen was het afschaffen van de BAPO. Deze is namelijk niet meer terug gekomen in het convenant.

Ten aanzien van de inbreng van het AO heb ik lang getwijfeld over de koers. Het is een akkoord van de sociale partners, waar de politiek zich eigenlijk niet in moet mengen. Daarom ben ik op dat punt terughoudend. Maar iets minder terughoudend wil ik zijn op de vraag of we hiermee de doelstelling van het akkoord binnen halen. Ik zal daar een positieve grondhouding neerzetten, maar wel enkele kritische kanttekeningen plaatsen. Die zitten meer buiten het convenant, dan als onderdeel daarvan.

 

Concept inbreng

1.
In december 2007 heeft de Kamer in ruime meerderheid de minister gecomplimenteerd met zijn plannen om het lerarentekort tegen te gaan. Ruim een miljard euro was structureel beschikbaar voor dit vraagstuk. Wel werd door iedereen de vraag gesteld hoe we er zeker van zouden zijn dat het geld ook op de juiste manier terecht zou komen. Daarover werden afspraken gemaakt tussen kabinet en Kamer.

2.     
daarna was het aan de minister om definitieve overeenstemming te bereiken met de sociale partners. Dat is niet zonder slag of stoot gegaan, maar dat hoort er bij. Het uiteindelijke resultaat mag er zijn: een akkoord met alle betrokkenen over de inzet van het miljard en alle achterbannen hebben er nu ook mee ingestemd. Kortom een mooi resultaat.

3.     
de Kamer past terughoudendheid over de inhoud van het akkoord. Dat is het overleg tussen de sociale partners onderling. Het is aan de Kamer of de afspraken voldoende in overeenstemming zijn met de bedoelingen zoals we die in december hebben vastgelegd.

4.     
dan is er één groot verschil te constateren: de afschaffing van de BAPO gaat niet door. Deze stap was voor de bonden een brug te ver. Dat scheelt een fors bedrag in de financiering van de plannen. Welk onderdeel van het oorspronkelijke plan wordt nu niet uitgevoerd?

5.     
De ouderenregeling is een gevoelig dossier. Toch moet binnen de sector, zeker in het licht van de toenemende vergrijzing, nagedacht worden over de vraag hoe er een modern leeftijdsbewust personeelsbeleid wordt gevoerd, gericht op participatie. Dat is een onderwerp dat op de onderhandelingstafel thuis hoort, maar zouden instellingen als SBO daar ook geen rol in kunnen spelen? Kunnen zij nadenken over projecten die de sociale partners dan later zouden kunnen uitvoeren?

6.     
In het plan van december was de oprichting van een stichting voor het onderwijs aangekondigd. Dat voornemen wordt nu ook in het convenant gemeld, zelfs dat de plannen al in april 2008 gereed zouden zijn. Dat leek mij wel erg vlot, voor een akkoord dat eind april klaar was, maar kunt u aangeven wanneer dat plan wel klaar is, wie deel uitmaken van deze stichting en wat haar taak zal zijn?

7.     
belangrijk vraagstuk blijft hoe het geld op de juiste manier terecht zal komen. Er zijn afspraken gemaakt over de zogeheten functiemix. Dat is een belangrijke randvoorwaarde om de aantrekkelijkheid van het vak te vergroten. Moet iedere school nu precies aan deze functiemix voldoen, voordat ze in aanmerking komen voor de beschikbare gelden? Hoe worden de bedragen precies verdeeld: werkt het op declaratiebasis? Hoe gaat u dit uitvoeren, zonder dat scholen om komen in de administratieve lasten?

8.     
het uiteindelijke doel is er voor te zorgen dat er meer leerkrachten in het onderwijs met plezier een baan vinden en blijven werken. Belangrijk is de opleiding van leerkrachten. Later dit jaar zullen we de kwaliteitsagenda lerarenopleidingen ontvangen en zullen we het daar nog over hebben. Maar: waarom wijst u de oprichting van een lerarenopleiding in Den Haag af, zoals door Inholland zo gewenst?

9.     
een belangrijk element is de afschaffing van de automatische toekenning van de periodiek in het onderwijs. Hoe kunt u toezien dat deze afspraak op een juiste manier wordt uitgevoerd? Welke instrumenten gaat u de individuele schoolbesturen aanreiken om deze afspraak op een verantwoorde manier uit te voeren?

10.  wat gaat u precies doen met het professioneel statuut? Wat komt daar in te staan? Wat is de verhouding naar de MR-en?

11. 
Tot slot: hoe krijgen we meer mannen als docent in het primair en voortgezet onderwijs? Daar is buitengewoon veel behoefte aan. Welke plannen hebt u daarvoor of gaat u daarvoor ontwikkelen? Meer vrouwen in de techniek wordt van groot belang geacht, grote campagnes, maar voor mannen voor de klas….

 In februari is het rapport van de commissie Dijsselbloem verschenen. In april is het debat met de Commissie geweest. Daar zijn veel zaken inhoudelijk gewisseld, maar de harde slagen zullen in het debat met het kabinet gemaakt moeten worden. Die kabinetsreactie is op 3 juni verschenen. Tijdens de week van 17-19 juni zal het debat met het kabinet plaats vinden. dat overleg zal vooral over de reactie gaan, maar kent daarnaast nog vele andere documenten. De eerlijkheid gebiedt echter om te zeggen, dat het bijna lijkt op een begrotingsbehandeling, waar elk onderwerp met uitzondering van het HO en de kinderopvang aan bod zullen komen

De kabinetsreactie kan zich kort laten samenvatten: we zijn het met de commissie eens dat er bij de besluitvorming en invoering van de onderwijsvernieuwingen fouten zijn gemaakt. Over de aanbevelingen is het kabinet genuanceerder. Daar worden vooral procedurele opmerkingen over gemaakt. Eigenlijk niet erg schokkend, maar wel redelijk afhoudend. Zo wordt bijvoorbeeld over de oormerking van de gelden voor de zorgleerlingen gesteld dat ze ook vinden dat iedereen helderheid moet hebben over de gelden, maar tegelijkertijd dat de voorstellen van de commissie erg bureaucratisch zijn. In overleg met betrokkenen willen ze kijken naar beter oplossingen. Het idee van stapelen wordt onderschreven, maar tegelijkertijd moet eerst onderzocht worden wat de belemmeringen zijn en hoe die weggenomen kunnen worden. Dergelijke zinnen zien we steeds weer terug komen in de brief. Er staat weinig tot niets in waar we het mee oneens zijn, maar de brief maakt geen enthousiaste gevoelens bij ons los. Dat biedt ruimte aan de fracties. Voor de inbreng in eerste termijn is er voor de CDA-fractie driekwartier spreektijd ingeruimd.

 Kernpunten

herstel vertrouwen in medewerkers en professionals, in management, in de school, in de inhoud, bij ouders en tav de overheid

een plan kwaliteitsagenda lerarenopleidingen per september

onderwijsinhoudelijke discussie moet in medezeggenschapsraden plaats vinden

lever per 1 september 2008 een lijst met te schrappen administratieve regels

kabinet moet zich voorlopig beperken tot de leerstandaarden voor rekenen en taal.

canonisering kan een goede handreiking voor docenten zijn, maar mag niet verplichtend in de wet worden opgenomen

geen verplichtende voldoende op school en centraal schriftelijk examen, maar vertrouwen in schoolonderzoeken wel verbeteren

de inspectie kijkt alleen naar de resultaten van de opleiding: niet naar de didaktische concepten

toetsingskader alleen bij grote onderwijsvernieuwingen toepassen

betere stapelmogelijkheden zo snel mogelijk invoeren

Concept inbreng

1.
Tijdens het debat met de Commissie heeft het CDA als rode draad voor zijn inbreng gekozen voor het herstel van vertrouwen binnen het onderwijs. Dat herstel van vertrouwen is gekoppeld aan kwaliteit. De Commissie constateerde een afnemende kwaliteit van het onderwijs, waarbij gedurende het debat door de voorzitter van de commissie werd aangegeven dat deze bevinding betrekking had op bepaalde onderdelen van het onderwijs. Op sommige terreinen zijn de vaardigheden van de leerlingen aanzienlijk gegroeid in vergelijking met het verleden, terwijl op andere terreinen juist een vermindering van de kennis is waar te nemen. Hoe kijkt het kabinet hiertegen aan? Is ook het kabinet van mening dat, zoals tijdens het debat werd geconcludeerd, dat vooral op het terrein van rekenen en taal de kennis van groter belang is dan in het verleden werd gedacht en dat daarom het accent op die onderdelen versterkt zou moeten worden, zonder dat alle vaardigheden die kinderen nu leren over boord gezet moeten worden?

2.                
De CDA-fractie was blij met die uitkomst van de discussie. Onderwijs en de school is meer dan alleen een kennisoverdrachtsfabriek. Scholen moeten hun kinderen voorbereiden op hun toekomstige schreden in de samenleving en op de arbeidsmarkt. Daar hoort een goede portie kennisoverdracht bij, maar ook vormende taken zoals bijv. de overdracht van normen en waarden, vaardigheden als samenwerken, zelfstandig werken, weten hoe een samenleving alleen maar kan functioneren als iedereen een steentej bijdraagt (maatschappelijke stage) en leren leren. Kortom: een school levert een grote bijdrage aan de opleiding van kinderen tot mondige burgers. En die brede taak mag niet versmald worden tot uitsluitend kennisoverdracht.

3.                
Vertrouwen in en binnen het onderwijs is noodzakelijk. Want om die bovengenoemde taak op een goede manier te kunnen verrichten moet de samenleving vertrouwen hebben in het onderwijs en in de mensen die werken binnen het onderwijs. De leraar moet het vertrouwen krijgen van de samenleving. Daarom moet zijn kwaliteit boven alle twijfel verheven zijn. De leraar moet het vertrouwen van zijn management krijgen. Daartoe moet hij de ruimte krijgen voor nieuwe pedagogische en didactische inzichten. Het management moet het vertrouwen van de politiek krijgen: niet allemaal regels die een uiting van het wantrouwen zijn, maar hen vertrouwen schenken en beoordelen op de resultaten. Ook de docenten moeten vertrouwen hebben in het onderwijskundig leiderschap van het management. Het bedrijfsleven moet er vertrouwen in hebben dat de scholen de leerlingen een goede basis geven voor hun verdere carrière op de arbeidsmarkt. Toeleverende scholen moeten hun leerlingen zo opleiden dat ze een vliegende start kunnen maken in hun vervolgopleiding.  Over en weer moet er vertrouwen bestaan.

4.                
In de afgelopen jaren is dat vertrouwen onder druk komen te staan. Het is de uitdaging voor iedereen binnen het onderwijs om dat vertrouwen weer te herstellen. De reactie van het kabinet komt tot diezelfde conclusie: herstel van vertrouwen is de opdracht. De CDA-fractie zal vandaag aangeven op welke wijze dat vertrouwen hersteld kan worden. We zullen de diverse vraagstukken langslopen, zoals het vertrouwen in de medewerkers in het onderwijs, de vertrouwensrelatie tussen onderwijs en politiek, binnen de scholen zelf, tussen de diverse sectoren in het onderwijs en in het onderwijssysteem.

 Vertrouwen in de medewerkers in het onderwijs

 5.     
Het vertrouwen in de mensen die werken in het onderwijs heeft in de afgelopen jaren een stevige deuk opgelopen. Dat is het huidige beeld. Niet alleen als we kijken naar het publieke debat, maar ook naar de arbeidsmarkt. In de komende jaren verlaten meer werknemers het onderwijs dan er instromen. Als we niets doen zal een fors tekort aan docenten ontstaan. Ook de aantrekkelijkheid om schoolleider te worden is niet groot, gezien de grote moeite die schoolbesturen hebben om deze mensen te vinden. Om dit op een goede manier te kunnen bestrijden, moeten verschillende maatregelen worden getroffen. Vorig jaar is al veel aandacht besteed aan de verbetering van de salarispositie van de leerkrachten. Dat is belangrijk, maar daarnaast moeten nog meer maatregelen worden getroffen om er voor te zorgen dat de aantrekkelijkheid van het vak wordt vergroot. Voor een aantal maatregelen is de politiek aan zet, maar voor een groot deel zal de bal bij de scholen zelf liggen. Beiden zal ik benoemen.

6.     
De kwaliteit van de leerkrachten staat ter discussie. Om goed onderwijs te kunnen geven moet goede kwaliteit geleverd worden. Om het vertrouwen in de vaardigheden en kennis van de docenten weer op te vijzelen moeten de lerarenopleidingen hun onderwijsintensiteit gaan verhogen, hun eindtermen landelijk vastleggen en laten accrediteren. Meer kwaliteit tijdens de opleiding zorgt voor beter onderwijs, zorgt voor docenten die makkelijker om kunnen gaan met een gedifferentieerde populatie in de klas. We gaan er vanuit dat de kwaliteitsagenda lerarenopleidingen deze plannen concretiseert. De CDA-fractie wil dit plan voor 1 september hebben en daarna nog voor de begrotingsindiening hierover spreken.

7.     
schooldirecties moeten geen roofbouw plegen op jonge leerkrachten. Beginnende leerkrachten is geleerd welke didactische instrumenten er bestaan, maar weten nog niet altijd hoe ze die op de juiste wijze en op een flexibele manier kunnen gebruiken. Scholen zullen hen daarin moeten begeleiden. De jonge docenten moeten die ruimte krijgen, moeten goede begeleiding krijgen. Schooldirecties moeten deze handschoen oppakken, PABO’s zouden scholen kunnen aanbieden om hen te ondersteunen bij deze begeleiding en de overheid kan het SBO vragen om hier voorlichtingsmateriaal over te ontwikkelen.

8.     
Ook management en schoolleiders moeten scholing volgen. Voor wat betreft de scholing van docenten is via het plan Leerkracht nu het een en ander geregeld. Voor het management niet, terwijl juist zij die scholing ook hard nodig hebben. Zij moeten leiding en sturing kunnen geven aan discussies over didactische ontwikkelingen en vernieuwingen. Zij moeten gebruik kunnen maken van nieuwe managementinzichten. Hun leiderschap moet verrijkt worden met het onderwijskundig leiderschap. Daarom is het van groot belang dat hier ruimte voor wordt geboden. Managers moeten daar zelf meer  prioriteit bij leggen, er moet voor hun opleiding ook geld gereserveerd worden en er moeten goede en toegesneden opleidingen ontwikkeld worden. Scholen kunnen ook nadenken over een eigen managementtrainee-opleiding..

Vertrouwen binnen scholen

 9.     
Docenten moeten hun verantwoordelijkheid krijgen en nemen. Zij moeten het inhoudelijke overleg aangaan. In het convenant over de uitvoering van leerkracht is de professionele ruimte als nieuw begrip geïntroduceerd. Nu die ruimte er is, moet die ook professioneel worden ingevuld. Docenten moeten hun vakinhoudelijke en pedagogisch-didactische kennis op peil houden. Vakverenigingen moeten financieel de ruimte krijgen om nieuwe lesmethoden te ontwikkelen en hun materiaal via internet ter beschikking stellen op internet. Er moet intervisie binnen de school komen. Er moet een einde komen aan het heiligdom van de klas waar de leraar alles zelf kan doen en zich kan afsluiten van de rest. Docenten moeten juist collega’s uitnodigen om hen feedback te geven, opdat de kwaliteit omhoog gaat, waarbij het management de taak heeft om een veilige omgeving te scheppen.

10. 
Binnen de medezeggenschapsorganen moet ruimte zijn voor de onderwijsinhoudelijke discussies en de afronding vormen van de onderwijsinhoudelijke discussies. De basis voor de discussie tussen docenten zal wellicht buiten de MR gevonden moeten worden. Scholen moeten zelf die ruimte creëren. Vanuit Den Haag hiervoor een nieuwe instelling scheppen lijkt mij niet passen: dat moet binnen een school worden geregeld.

Vertrouwen in de onderwijsinstellingen

 11. 
sinds enkele jaren kennen we voor de financiering het lumpsum systeem in het VO en PO. Onderwijsinstellingen krijgen een bedrag per leerling en kunnen zelf kiezen hoe ze dit besteden, mits ze goed onderwijs geven en zich aan andere voorschriften houden, zoals ARBO. Maar diverse partijen betwijfelen of scholen hier wel op een goede manier mee omgaan. Kijk naar de ophef rond de reserves, kijk naar de poging van de SP om schotten in de lumpsum aan te brengen, kijk naar alle verantwoordingsregels die de Haagse politiek oplegt aan scholen.

12. 
al die regels zijn een bewijs van gestold wantrouwen. Als we willen dat onderwijs ons vertrouwen verdient, dan moeten we haast maken met het schrappen van regels. Dan moet de reeds bestaande commissie die de bestaande en nieuwe regels tegen het licht houdt nu eens gaan leveren. We willen voor 1 september 2008 een lijst met administratieve verantwoordingsregels, die geschrapt kunnen worden. En laat het een indrukwekkende lijst van maatregelen zijn. Maatregelen schrappen die ook echt gevoel van verlichting opleveren binnen de scholen. (Concrete voorbeelden volgen nog)

13. 
het toezicht van de inspectie zal worden gewijzigd. Daarover is in 2007 al uitgebreid gesproken binnen de Kamer en deze wijziging is breed aanvaard. Integraal toezicht, waarbij risicovolle scholen een intensivering van het toezicht krijgen en goed presterende scholen een lichter regime. Daar spreekt vertrouwen uit. Wel moet duidelijk zijn dat de inspectie zich beperkt tot de opbrengsten van de school en zich niet mengt in de discussies over de manier waarop het onderwijs wordt gegeven.

14. 
Via dit systeem moet voorkomen worden dat risicoscholen zwakke scholen worden. De inspectie is er om het bevoegd gezag van scholen te waarschuwen dat bij voortzetting van het beleid, de school in de gevarenzone terecht komt. Het is aan het bevoegd gezag om adequate maatregelen te treffen. Het bevoegd gezag doet er dan verstandig aan om mensen van buiten binnen te halen, die hen kan helpen om zeer snel een goed verbeterplan op te stellen en de leiding van de school te begeleiden met de uitvoering van dat verbeterplan. Mocht een school geen verbeterplan opstellen, dan moeten andere maatregelen getroffen kunnen worden, waarbij het de rechter is die moet kunnen overgaan tot de benoeming van een bewindvoerder als eerste stap en beëindiging van de bekostiging als ultieme stap.

Vertrouwen in de inhoud

15. 
Wat moeten kinderen kunnen en kennen aan het einde van hun opleiding? Deze vraag stond centraal tijdens het debat met de commissie Dijsselbloem. Niet alleen rekenen en taal zijn van groot belang, maar ook speelt het onderwijs voor het aanleren van andere vaardigheden voor leerlingen een cruciale rol. Dat past ook in de CDA-visie op de taak van het onderwijs. Op basis van inzichten in de jaren tachtig is juist aandacht gevraagd voor enkele vaardigheden waar vervolgopleidingen en bedrijfsleven veel behoefte aan hadden, zoals leren leren. De conclusie aan het einde van het debat met de commissie was dat de aandacht in de afgelopen jaren wellicht te veel terecht is gekomen bij deze vaardigheden, waardoor te weinig aandacht is besteed aan de kennis, vooral van rekenen en taal.

16. 
Op dat terrein bepleitte de commissie de invoering van leerstandaarden. Het kabinet heeft deze handschoen al opgepakt en is bezig met de opstelling van die leerstandaarden op basis van een advies van een expertgroep. Onze verbazing is echter groot nu blijkt dat de Onderwijsraad tot een ander voorstel komt. Wat is de mening van het kabinet over dit advies, waarin wordt uitgegaan van drie niveaus, beperkt tot 8, 12 en 16-jarige leeftijd. Leidt het recent verschenen advies nog tot veranderingen in de huidige plannen? De Onderwijsraad wil ook al leerstandaarden gaan invoeren voor het Engels. Hoe kijkt het kabinet daar tegenaan? Het CDA vindt het daar nu te vroeg voor. Eerst ervaring opdoen met rekenen en taal.

17. 
Er bestaat niet veel discussie over de vraag of de overheid moet gaan over het vaststellen van de referentieniveaus voor rekenen en taal. Maar het CDA is tegen een verdere canonisering, indien de canons in de kerndoelen als verplichtend wordt opgenomen. Het holt de vrijheid van de docent uit, terwijl we hem of haar willen aanspreken op zijn inhoudelijke vakmanschap. Buiten dat: wie bepaalt precies de inhoud van de canons? Tegen de opstelling van een canon als handreiking aan docenten, bestaat bij het CDA geen bezwaar, maar wel als ze verplichtend in de kerndoelen worden opgenomen. Dat bezwaar hebben we al geuit bij de discussie over de geschiedeniscanon.

18. 
 de neiging van velen is om alle maatschappelijke problemen via het onderwijs op te lossen. Het is namelijk het enige instituut waarmee alle kinderen worden bereikt is dan de redenering. natuurlijk moet een school open staan voor de maatschappelijke ontwikkelingen. Maar dat betekent niet dat de school ook elk maatschappelijk probleem moet oplossen. Dat is onverantwoord. Voorbeelden om mediawijsheid in de kerndoelen op te nemen, maakt dat die schoolagenda weer groter wordt. Staat ook haaks op de uitkomsten van het rapport van de commissie. De kerndoelen moeten door alle scholen gevolgd worden. Daarnaast is er nog een zogeheten vrije ruimte. Daar kunnen scholen zelf kiezen welke extra thema’s ze in het onderwijsaanbod willen meenemen. En dat moet in nauw overleg met de ouders.

Vertrouwen tussen de scholen

19. 
de invoering van leerstandaarden vergroot het vertrouwen tussen de scholen. Een VO-school weet wat zijn leerlingen hebben geleerd op de aanleverende PO-school, in ieder geval voor wat betreft de rekenen en taal. Dat geldt ook voor de relatie tussen de vervolgopleidingen van het VO.

20. 
Een vorm van eindtoetsing in het PO is noodzakelijk om inzichtelijk te maken of leerlingen deze leerstandaarden hebben gehaald. Dat mag een CITO zijn, maar evengoed een andere toets. Iedere leerling heeft recht op deze toetsing, zodat de leerling weet waar hij staat. Het is voor de vervolgopleiding goed om te zien waar de leerling staat.

21. 
De vervolgopleiding mag niet alleen op de resultaten van deze toets afgaan om te bepalen dat een leerling wordt toegelaten op die opleiding. De ontwikkeling van het kind gedurende de hele schoolloopbaan moet daarvoor leidend zijn. Helaas zien we nog teveel dat het VO uitsluitend de CITO-toets als een toegangscriterium hanteert. Wat gaat het kabinet er aan doen om aan deze praktijk een einde te maken?

22. 
De Onderwijsraad waarschuwt in zijn recente advies om de huiver voor het gebruik van toetsen niet onnodig te vergroten door deze toetsen ook te gebruiken om de toegevoegde waarde van een school te bepalen. Op welke manier gaat het kabinet dan wel de toegevoegde waarde van de school bepalen?

23. 
we steunen het kabinet in zijn afwijzing van een begintoets in het PO. Het alternatief van het leerlingvolgsysteem is veel adequater en biedt veel meer informatie dan zo’n begintoets.

24. 
betrouwbare examinering in het VO is noodzakelijk. Grote verschillen tussen schoolexamens en het centraal schriftelijk is daarom onaanvaardbaar. De inspectie moet scherper toezien op de scholen waar het verschil tussen beide examens meer dan een half punt is. Het voorstel van de commissie om op beide examens gemiddeld een voldoende te halen is een te ongerichte maatregel en wordt door het CDA afgewezen. We lezen in de brief van het kabinet gelukkig evenmin steun voor deze maatregel, maar wachten met belangstelling de brief van het kabinet over examens af..

25. 
de vakbekwaamheid die nodig is om een goede toets te ontwikkelen, die meet wat we willen meten en weten, wordt onderschat. Het CEVO heeft daar veel ervaring is als het gaat om de centraal schriftelijke examens, maar vooral voor de ontwikkeling van adequate schoolexamens, vooral voor de schoolonderzoeken, levert dat problemen op. Welke mogelijkheden ziet het kabinet om scholen op dit terrein te ondersteunen?

Vertrouwen van het onderwijs in de politiek

 26. 
de politiek moet het vertrouwen herwinnen van het onderwijs. Daarvoor moet helderheid worden verschaft over ieders verantwoordelijkheden. De overheid bepaalt in belangrijke mate wat de scholen de leerlingen moeten bijbrengen, de scholen bepalen hoe ze dat gaan doen. Dus moet de inspectie geen didactische visie opdringen aan de scholen. Dat bepalen scholen zelf.

27. 
dit denkschema van wat en hoe wordt terecht door het kabinet als een hanteerbaar denkkader beoordeeld, maar tegelijkertijd ook gerelativeerd. Hoe meer het wat wordt ingevuld, des te meer het hoe wordt geraakt. Daarom is een dergelijk denkkader goed, maar verplicht ons iedere keer weer om te beoordelen tot hoever de overheid moet gaan met zijn invulling van het wat en hoeveel ruimte aan de scholen moet worden overgelaten. Pas als helder is dat er een evidente meerwaarde is, pas dan moet een overheid normen gaan stellen.

28. 
deze verantwoordelijkheidsverdeling zal per sector verschillend zijn. In de eerste plaats vanuit de grondwettelijke verplichtingen van de overheid voor het primair en voortgezet. Daarmee is de betrokkenheid van de overheid bij de scholen vanuit de wet groter. In de tweede plaats vanwege de aard van de sector. Bij de grote hoeveelheid scholen in het PO en de grote onderlinge verschillen zal de rol van de overheid anders zijn  dan bij de universiteiten.

29. 
dat heeft ook gevolgen voor de relatie van de overheid naar de koepels van werkgevers. De relatie naar de VO-raad zal anders zijn dan naar de HBO-raad en de VSNU. Daardoor zijn de mogelijkheden om zaken over te dragen ook per sector verschillend, zoals de uitvoering van de kwaliteitsagenda’s. Deze conclusie sluit ook aan bij de constateringen van de Onderwijsraad in zijn laatst verschenen advies. Graag een reactie van de bewindspersonen.

30. 
de bestaande overlegorganen moeten niet uitgehold worden door allerlei nieuwe overlegvormen in het leven te gaan roepen. Of door het overleg met andere groepen te gaan opstarten. De medezeggenschapsorganen zoals de MR moeten beter tot hun recht komen. Niet door extra bevoegdheden, maar door betere benutting van de bestaande rechten en bevoegdheden.

31. 
Overleg met ouders en docenten moet serieus gestalte krijgen, als het kan binnen de bestaande organen. Alleen als dat niet mogelijk is, moet nagedacht worden over nieuwe organen. Er is één uitzondering, namelijk de stichting van het onderwijs voor sectoroverstijgende onderwerpen en de verbetering van de afstemming tussen de diverse sectoren. Daartoe nemen de sociale partners zelf al het initiatief. Andere alternatieve overlegcircuits of vormen zal niets toevoegen.

32.
een belangrijke les uit het rapport van de commissie was de gebrekkige omstandigheden bij de invoering van grootschalige onderwijsvernieuwingen. Te weinig onderbouwing voordat hiertoe werd besloten, te weinig tijd en geld voor de invoering en onvoldoende aandacht voor het scheppen van draagvlak. Daarnaast was er onvoldoende aandacht voor de kwetsbare leerlingen. Deze conclusies worden door het kabinet overgenomen.

33. 
de invoering van grootschalige onderwijsvernieuwingen moet weloverwogen worden verricht. De commissie heeft daarvoor een toetsingskader aangeleverd, dat nuttig kan zijn voor deze beoordeling. Dit toetsingskader zal vooral zijn nut hebben voor grootschalige onderwijsvernieuwingen. Voor wat betreft de uitvoering is een apart kader opgesteld. Het is goed dat de Kamer dit nu gaat toepassen op het CGO in het MBO.

34. 
het kabinet stelt dat ze dit ook wil gaan toepassen op passend onderwijs. de CDA-fractie wacht de bevindingen met belangstelling af. Het is wel merkwaardig dat deze aankondiging in de reactie op Dijsselbloem staat, terwijl deze in de brief over passend onderwijs ontbreekt

Vertrouwen van de ouders in het onderwijs

 35. 
ouders moeten weten hoe het onderwijs aan hun kinderen wordt gegeven. Zij moeten op de hoogte zijn van de invulling van de vrije ruimte op de school. En als hun kind tot de groep van zorgleerlingen behoort, dan willen ze betrokken worden bij de aanpak van de school voor hun kind. En terecht. Er zijn nog steeds te veel (PO)-scholen die dit niet op een zorgvuldige wijze doen. Hoe gaat de staatssecretaris dit aanpakken?

36. 
de verantwoording van de school aan de ouders moet verder uitgebreid worden. De verslagen van de inspectie moeten op een voor ouders begrijpelijke wijze worden overgebracht, begeleid met de verbeterpunten van de school op de kritiek. Dat vergroot de betrokkenheid van de ouders bij de school. En dat is de eerste stap op weg naar vertrouwen.

Vertrouwen in het systeem

37. 
kansen voor kinderen moeten ongeacht het milieu waar ze uitkomen, gelijk zijn. Gelijke kansen betekent alleen niet dat er gelijkvormig onderwijs moet worden gegeven, zeker niet aan kinderen met verschillende talenten. Het onderwijs moet inspelen op de gebruikers van het onderwijs. Het moet er voor zorgen dat de talenten van de leerlingen zoveel mogelijk tot ontwikkeling komen en aangesproken worden. Bij het ene kind werkt de ene lesmethode beter dan een andere.

38.
Dat niet ieder kind eenzelfde ontwikkeling doormaakt, mag hem niet belemmeren om makkelijk door te stromen naar een hoger niveau. Niet iedereen kan direct de stap naar HAVO of VWO maken op zijn twaalfde. Door de onderwijsvernieuwingen zijn de stapelmogelijkheden afgenomen. De commissie komt terecht met het voorstel om deze stapeling van opleidingen weer mogelijk te maken. Dat is pas een goede invulling van gelijke kansen bieden aan kinderen met – tijdelijk – ongelijke talenten. Het kabinet reageert hier wat zuinigjes op. We stellen voor om de voorstellen van de commissie Dijsselbloem zo snel mogelijk in te voeren. Dijsselbloems voorstel om de overstap al in het derde jaar te doen in plaats van eerst het VMBO-eindexamen te laten afronden en dan in te stromen in HAVO-4, vindt de CDA-fractie een duidelijke verbetering in vergelijking met het verleden. Het voorkomt het onnodige verlies van 2 maanden onderwijs.

39. 
leerlingen die grote moeite hebben om het VMBO binnen vijf jaar af te ronden mogen niet de dupe worden van de gedachte dat ze slechts vijf jaar op een VMBO mogen blijven. Er kan nu al ontheffing worden aangevraagd, maar als een leerling nog een extra jaar wil en nodig heeft, moet dat prevaleren boven de administratieve wens dat ze slechts vijf jaar op het VMBO mogen blijven. Maak die drempel om nog een jaar extra op die school te blijven zo laag mogelijk.

Vertrouwen in het innovatief vermogen van het onderwijs

 40. 
Ook het onderwijs moet gebruik maken van nieuwe wetenschappelijke inzichten. Nieuwe inzichten in het functioneren van de hersenen en de ontwikkeling daarvan heeft gevolgen voor de onderwijskundige methoden. Nieuwe technologieën kunnen het lesgeven aantrekkelijker maken of verlichten. Het kan leiden tot verhoging van de arbeidsproductiviteit.

41. 
de zogeheten SLOA-instellingen hebben in een convenant met het ministerie afgesproken dat ze vanaf 1 januari 2009 innovatieve ontwikkelingen zullen volgen en aangeven welke gevolgen dat voor scholen zou kunnen hebben. De instellingen moeten daarbij open staan voor de wetenschappelijke instellingen en moeten zorg dragen voor het laten circuleren van deze nieuwe inzichten. Dit is een goede eerste stap.

42. 
Maar het moet breder. Het CDA wil dat er een gestructureerd overleg over innovaties in het onderwijs komt, waarbij ook de gevolgen voor de arbeidsmarkt, voor de schoolorganisatie, voor de manier van lesgeven worden betrokken. Het overleg van de SLOA-instellingen moet daar deel van uitmaken, maar het zal breder moeten zijn dan alleen die instellingen.

Het rapport van de commissie Dijsselbloem heeft de onderwijsvernieuwingen van de laatste 20 jaar onderzocht. Daarin is aandacht geschonken aan de manier waarop deze zijn ingevoerd en welke invloed dat heeft gehad op de kwaliteit van het Nederlandse onderwijs. Voor een uitgebreidere samenvatting verwijs ik naar de bijlage bij deze concept-inbreng. Deze bijlage is de samenvatting over het rapport uit de memo die eerder naar de fractie is gezonden en waarover een eerste discussie heeft plaats gevonden.

De voorliggende inbreng is ten behoeve van het debat met de commissie. In de tweede helft van juni volgt nog het debat met het kabinet. In dat laatste debat zullen we met name de concrete maatregelen moeten bespreken en moeten besluiten welke we maatregelen en aanbevelingen uitgevoerd zullen worden.

In het debat met de commissie zal gedebatteerd worden over de bevindingen van de commissie en op welke manier de aanbevelingen een bijdrage leveren aan de problemen die de commissie constateert. In overleg met de coalitie is deze lijn geaccordeerd, om daarmee elkaar vast te houden. Dat betekent dat er nu stevige bevraging van de commissie kan plaats vinden over de bijdrage die de gekozen instrumenten zullen leveren aan de oplossing van het probleem, maar dat we nu geen aanbevelingen zullen afwijzen. Dat neemt niet weg dat de vragen al aangeven met welke aanbevelingen de CDA-fractie moeite heeft (zie ook kernpunten). De spreektijd is tussen de 35 en 45 minuten. Daar blijft deze tekst binnen.

 

Zoals gebruikelijk zal in dit debat slechts één motie worden ingediend, namelijk een bedankmotie. De exacte bewoordingen zullen in overleg met de andere fracties – niet alleen de coalitie – worden bepaald. Op basis van overleg met diverse partijen zal het een motie zijn die waardering voor de werkzaamheden uitspreekt, de bijdrage aan het herstel van vertrouwen in het onderwijs waardeert en de hoofdlijn van de bevindingen van de commissie als een goede basis voor het overleg met het kabinet beschouwt.

 

Kernpunten

 

·         Belang van goede kwaliteit van onderwijs en een goede visie daarop

·         Gebrek aan vertrouwen in elkaar en in onderwijs.

·         Herstel van vertrouwen in kwaliteit onderwijs door:

o        Invoeren leerstandaarden rekenen en taal

o        Geen groep 3 toets

o        Stapelmogelijkheden in het onderwijs stimuleren

o        minder administratieve lastendruk

o        Stimuleren van meer overleg tussen alle partijen

o        Vertrouwen in de professional en management.

o        heldere verantwoordelijkheidsverdeling tussen scholen en politiek

 

 

Concept inbreng

 

Opdracht van de commissie

1. Er is veel discussie over het onderwijs. Iedereen heeft hier een mening over: onderwijsdeskundigen, leraren, directies van scholen, ouders, leerlingen, bedrijfsleven. Al deze discussies hebben als centraal thema: vertrouwen. In hoeverre is er nog vertrouwen in het onderwijs als gevolg van de onderwijsvernieuwingen?
   
   
2. Dit vraagstuk was de aanleiding voor de instelling van de onderzoekscommissie. De opdracht van de commissie Dijsselbloem was na te gaan wat de inhoud van de onderwijsvernieuwingen gedurende de afgelopen 20 jaar waren, op welke manier ze zijn ingevoerd en welke gevolgen ze hebben gehad voor de leerprestaties. Omdat de overheid deze onderwijsvernieuwingen had doorgevoerd werd vooral gekeken naar haar rol. Hoe was de overheid tot besluitvorming over deze onderwijsvernieuwingen gekomen, op welke manier waren deze ingevoerd? Zouden er lessen getrokken kunnen worden voor de toekomst? Om deze vragen samen te vatten tot  één opdracht, namelijk “te komen tot een oordeel over de kwaliteit van het onderwijs en lessen te trekken voor de toekomst”, zou geen recht doen aan de oorspronkelijke opzet van de onderzoeksopdracht. De opdracht van de Tweede Kamer was breder dan deze korte samenvatting suggereert. Het CDA betreurt het dat in het rapport en in de presentatie te veel de discussie over de kwaliteit van het onderwijs is belicht en te weinig de andere vragen aan bod zijn gekomen. Vooral de vraag over hoe onderwijsvernieuwingen tot stand waren gekomen en welke lessen daaruit getrokken konden worden voor het handelen van de Kamer en kabinet in de toekomst zijn hierdoor onvoldoende aan bod gekomen.
   
   

CDA-visie op onderwijs

 

3. De discussie is vooral over de kwaliteit gegaan. Wat verstaat de CDA-fractie onder kwalitatief goed onderwijs? Dat is onderwijs waar ouders en leerlingen zich in herkennen. Waarin ze het gevoel hebben dat het onderwijs mede van hen is. Dat de leraren zich weer mede-eigenaar voelen van het onderwijs en ze aangesproken worden op hun professionele talenten. Onderwijs dat een veilige leeromgeving biedt voor leerlingen. Een onderwijsstelsel waarin we elkaar kunnen aanspreken op wat een opleiding aan het einde van de rit hun leerlingen bijgebracht moet hebben. Onderwijs dat leerlingen uitdaagt om al hun talenten te ontplooien en waarin de leerlingen zich snel comfortabel voelen binnen de onderwijsinstelling. Tot slot: onderwijs dat onze kinderen in staat stelt om weerbaar in de toekomstige samenleving te staan.
   Kortom: het kind moet centraal staan, want onderwijs moet een belangrijke bijdrage leveren aan een goede start van hen in de samenleving en op de arbeidsmarkt. De mensen die in het onderwijs werken, moeten die opgave op een goede manier kunnen vervullen. En de overheid moet hen daartoe in staat stellen.
   
   
4. Centraal begrip in deze visie is het begrip vertrouwen in de opleiding, in de mensen die er werken en in de waarde van de diploma’s. Voldoende onderling vertrouwen is een noodzakelijke voorwaarde voor het realiseren van een goede onderwijskwaliteit.  En we moeten constateren dat in de huidige discussie dat vertrouwen geen automatisme meer is, ondanks het enthousiasme en de inzet dat de mensen in de onderwijssector ook aan de dag leggen. In het vervolg van deze inbreng zal ik namens de CDA-fractie op dat thema vertrouwen nader ingaan. Daarbij realiseert de CDA-fractie zich terdege dat dit vertrouwen niet binnen twee dagen weer terug is. De indruk moet ook weggenomen worden dat met een paar concrete maatregelen alle problemen zo opgelost zijn. Er moet op vele terreinen actie worden ondernomen. De aanbevelingen van de commissie zullen we dan ook beoordelen vanuit de vraag in hoeverre ze bijdragen aan het herstel van het vertrouwen. 
   
   
5. Voordat we dat thema verder zullen uitwerken zal eerst ingegaan worden op de taken die het onderwijs in de CDA-visie heeft. Onderwijs is kennisoverdracht en vorming van de kinderen en dat komt helaas niet voldoende tot uitdrukking in het rapport. Onderwijs moet aan kennisoverdracht doen, goed leren rekenen, lezen en schrijven behoren tot de kerntaken van het onderwijs, maar er is meer. Onderwijs heeft ook een pedagogische, vormende taak. Er moet geleerd worden om samen te werken, er moet geleerd worden om zelfstandig te werken, leren presenteren, kinderen moeten opgeleid worden tot mondige burgers die op een goede manier midden in die samenleving kunnen en willen staan. Die vormende taak is even belangrijk als de kennisoverdracht..
   
   

Kwaliteit

6. U stelt dat de kwaliteit van het onderwijs achteruit is gegaan, terwijl u geen heldere definitie formuleert. U hanteert in het eindrapport de definitie van het ROA: kwalitatief goed onderwijs is onderwijs dat er in slaagt de potentiële opbrengsten van het onderwijs zo veel mogelijk te realiseren. Het gaat hierbij om persoonlijke ontplooiing, culturele ontwikkeling, gezond en veilig gedrag, burgerschapszin, normen en waarden enz. Verschillende van deze potentiële opbrengsten zijn moeilijk te meten. Als het al moeilijk is om te definiëren wat precies onder onderwijskwaliteit wordt verstaan, dan is het wat ons betreft ook niet goed mogelijk om een oordeel te vellen over de kwaliteit van het Nederlandse onderwijs. In het eindrapport wordt terecht aangegeven dat dit onmogelijk is en dat u slechts over enkele onderdelen van het onderwijs iets kunt stellen. En toch stelt u dat de kwaliteit van het Nederlandse onderwijs achteruit gaat.
   
   
7. Daar komt bij dat de definitie van kwaliteit van de opbrengst van het onderwijs meebeweegt met de eisen en verwachtingen die er in de samenleving aan het onderwijs worden gesteld. De klacht in de samenleving, van het bedrijfsleven en het hoger onderwijs, van twintig jaar geleden was dat het onderwijs te veel op kennisoverdracht was gericht. Het accent moest verschuiven van zuiver op kennisgericht onderwijs naar meer op vaardigheden gericht onderwijs. Andere tijden lijden tot andere inzichten over kwaliteit. Waarom heeft u dat aspect niet meer door laten klinken in uw eindrapport? Kijk ook naar de opvattingen van de vice-voorzitter van de Raad van State over kwaliteit.
   
   
8. Niet vanuit de visie dat het allemaal goed is in het onderwijs. Want als er een discussie gaande is over de kwaliteit van het onderwijs is duidelijk dat er ergens iets schort.  Als niet iedereen vertrouwen heeft in de kennis en vaardigheden die kinderen krijgen als ze van school afkomen, moeten we er voor zorgen dat dat vertrouwen er wel weer komt. Dat is de uitdaging voor de komende jaren. Want het onderwijs moet beter, want het kan ook beter.
   
   

Vertrouwen of beter gezegd een gebrek daaraan

9. waar zit nu dat gebrek aan vertrouwen in het onderwijs? Vooral in het vertrouwen dat nog bestaat in de kennis en vaardigheden van de leerlingen en studenten. Dat zien we in het hele onderwijs terug komen. Het Hoger onderwijs klaagt over de leerlingen die van het voortgezet onderwijs afkomen. De leerlingen zijn in hun ogen onvoldoende opgeleid om goed het HO aan te kunnen. Ze uiten daarmee een gebrek aan vertrouwen in het diploma van het VO. Het VO op zijn beurt doet hetzelfde met het primair onderwijs. En het primair onderwijs klaagt over de ouders die hun kinderen onvoldoende aandacht geven, of juist te veel, om op een goede manier het PO te kunnen volgen. En ondanks de hoge cijfers die ouders geven in de Onderwijsmonitor over de school van hun kinderen horen we ook veel klachten over het onderwijs. En ook daar is sprake van gebrek aan vertrouwen.
   
   
10. Het vertrouwen ontbreekt ook op een ander terrein, namelijk tussen de diverse spelers binnen het onderwijs. Het management ontbeert het vertrouwen van de bonden en van het personeel. Delen van de politiek hebben geen enkel vertrouwen in het management, de bevoegde gezagsorganen of de toezichthouders. Dat blijkt onder andere uit de hoge administratieve lasten waar we de scholen mee opzadelen, zoals onder andere blijkt uit het Boek der Overbodigheden, zoals dat door de Besturenraad enkele weken geleden is uitgebracht. Het management heeft onvoldoende vertrouwen in de kundigheid en oprechtheid van de opvattingen van de politiek over hun onderwijsplannen. Kortom, ook hier is sprake van een vertrouwensbreuk. Of die breuken terecht zijn of niet, doet er eigenlijk niet zo veel meer toe. Veel belangrijker is de vraag hoe die vertrouwensbreuken hersteld kunnen worden.
    
    
11. Door in te gaan op het vraagstuk van kwaliteit levert ook de Parlementaire Onderzoekscommissie Onderwijsvernieuwingen een bijdrage aan de discussie over het herstel van vertrouwen. In dit debat wil de CDA-fractie bezien welke mogelijkheden er bestaan om dat vertrouwen te herstellen. Om het vertrouwen tussen de diverse onderwijssectoren te herstellen moet helder zijn wat vervolgopleidingen mogen verwachten van hun toeleveranciers.
    
    

Wat en hoe

12. De overheid moet duidelijk maken wat het verwacht van het onderwijs en van de leerlingen. Als dat helder is kan de inspectie daarop controleren, weten leerlingen wat ze moeten kunnen en kennen en weten de vervolgopleidingen waar ze verder mogen gaan met hun onderwijs. Dat is het CDA-antwoord op de meer principiële vraag of de overheid nog iets mag vinden van het onderwijs. Volgens het CDA mag en moet dat wel degelijk.
    
    
13. Daarmee komen we aan het vraagstuk van het wat en het hoe in het onderwijs. Uw commissie beveelt aan duidelijk te maken dat de overheid over het wat gaat en de scholen over het hoe. Theoretisch gezien klopt dat, maar zal dat in de praktijk ook zo toepasbaar zijn? Tot hoever gaat wat u betreft het wat? Is een van de onderdelen van het onderwijs ook niet dat kinderen een nieuwsgierigheid bijgebracht moet worden naar kennis en vaardigheden? Dat zou opgevat kunnen worden als een onderdeel van het wat, maar heeft grote consequenties voor het hoe. Hoe meer we het wat gaan invullen op centraal niveau des te meer raken we of overschrijden we de grens van het hoe. En komen we op het terrein van de scholen en de professionals. Hoe moet uw aanbeveling worden gezien om Nederlands en wiskunde niet meer geïntegreerd met andere vakken aan te bieden? Overtreedt u daarmee niet uw eigen regels over het wat  en het hoe?
    
    
14. De CDA-fractie onderschrijft het denkkader van de commissie omtrent het wat en het hoe, maar wil er voor waken dat hiermee de indruk ontstaat dat we dan het probleem hebben opgelost. De CDA-fractie meent dat voor rekenen en taal vrij nauwkeurig kan worden aangegeven wat de kennis en kunde aan het einde van een schoolopleiding moet zijn, maar voor andere vakken moeten de school en de professionals meer ruimte hebben om hun eigen accenten en profiel in de vakinhoud te kunnen bepalen.
    
    
15. Een van de aanbevelingen betreft de invoering van de leerstandaarden voor de vakken rekenen en taal. De CDA-fractie omarmt deze aanbeveling en meent dat dit een belangrijke bijdrage zal leveren aan het vergroten van het onderlinge vertrouwen. Ondertussen heeft de commissie Meijerink een advies hierover opgesteld. Beantwoordt dit rapport aan de visie van de commissie? Welke randvoorwaarden zouden ingevuld moeten worden om tot een succesvolle invoering van deze aanbevelingen over te gaan?
    
    
16. De vraag is echter tot welke vakken het instrument van leerstandaarden moet reiken. In uw aanbevelingen beperkt u dit instrument tot rekenen en taal. De CDA-fractie kan zich hierin vinden. Maar daarna bepleit u de komst van canons voor meerdere vakken, zoals dat al voor geschiedenis is gebeurd. Voor welke vakken wilt u een dergelijke canon opstellen? Moet een canon in de kerndoelen worden opgenomen, zoals nu wordt voorgesteld door het kabinet met het vak geschiedenis of is het slechts een handreiking aan het onderwijs?  Als er op alle terreinen canons komen die vrijwel volledig de vakinhoud vastleggen, in hoeverre ondermijnen we dan de creativiteit en professionaliteit van de docent?
    
    
17. In de ogen van het CDA moet onderwijs er voor zorgen dat de kansen voor kinderen, ongeacht het milieu waar ze uitkomen, gelijk zijn. Maar gelijke kansen bieden betekent juist dat er geen gelijkvormig onderwijs moet worden gegeven, zeker niet aan kinderen met verschillende talenten. Want de ontwikkeling van talenten van verschillende kinderen vereist een gedifferentieerde aanpak en geen gelijkvormige. Dan pas bied je gelijke kansen.
    
    
18. Het CDA is voor het stimuleren van stapelen. Leerlingen maken niet allemaal op hetzelfde moment dezelfde ontwikkeling door. Niet iedereen kan direct de stap naar HAVO of VWO maken op zijn twaalfde. Door de onderwijsvernieuwingen zijn de stapelmogelijkheden afgenomen. De commissie komt terecht met het voorstel om deze stapeling van opleidingen weer mogelijk te maken. Dat is pas een goede invulling van gelijke kansen bieden aan kinderen met ongelijke talenten, althans tijdelijk. En uw voorstel om de overstap al in het derde jaar te doen in plaats van eerst het VMBO-eindexamen te laten afronden en dan in te stromen in HAVO-4, vindt de CDA-fractie een duidelijke verbetering in vergelijking met het verleden.
    
    

Vertrouwen in professionals en management

 

19. Professionals mogen aangesproken worden op hun professionele kwaliteiten en inzichten, zolang ze zich ook als professionals gedragen. Het management van een school moet van de professionele kwaliteiten van de werknemers uitgaan. Als we de discussies momenteel volgen lijkt er een vertrouwensbreuk te bestaan tussen de docenten en hun management. Docenten vinden dat ze zaken moeten doen, die niet bij hun takenpakket behoort. Docenten moeten beschermd worden tegen het management, menen sommigen. De AOb denkt dat dit het beste kan door het professionele statuut in het leven te roepen. De CDA-fractie meent dat hierdoor juist het gebrek aan vertrouwen geïnstitutionaliseerd wordt. We moeten dat op een andere manier oplossen.
    
    
20. Dat kan door optimaal gebruik te maken van de medezeggenschapsmogelijkheden binnen het onderwijs. Bij een medezeggenschapsraad staat het belang van de onderwijsinstelling in zijn geheel voorop. Daarin moeten de belangen van de ouders, de docenten, leerlingen en de instelling op een goede manier afgewogen worden. Een van de conclusies van uw commissie was de onderbenutting van de medezeggenschapsmogelijkheden door ouders en docenten. Een betere benutting van deze mogelijkheden zou het onderlinge vertrouwen binnen de onderwijsinstellingen kunnen herstellen. De CDA-fractie is daar een voorstander van. Dat betekent niet meer rechten, maar een betere benutting van de mogelijkheden. Hoe kan dat gerealiseerd worden?
    
    
21. Een van de klachten betreft de invoering van de lumpsum financiering van de scholen. De lumpsumfinanciering zou volgens sommige partijen en bonden te veel de schaalvergroting in de hand hebben gewerkt en er voor gezorgd hebben dat er onvoldoende financiële middelen bij het primaire proces terecht komen. Een duidelijk voorbeeld is de recente berichtgeving vanuit de AOb over reserves in het primair onderwijs. Voor alle duidelijkheid: het CDA vindt dat geld voor onderwijs bij de werknemers in het onderwijs, bij de leermiddelen en bij de gebouwen terecht moet komen. En om dat op orde te hebben en te houden moet er ook geld gereserveerd worden. Als van een bijdrage voor het primair onderwijs van de rijksoverheid van 8 miljard euro uit het jaar 2006 uiteindelijk 80 miljoen wordt toegevoegd aan de reserves is er geen sprake van oppotten maar van een verantwoord financieel beleid. Het CDA vindt dat er helderheid over de uitgaven in het onderwijs moet bestaan: daar hebben we de medezeggenschap voor, de financiele verantwoording naar de overheid en wat ons betreft ook rechtstreeks naar de ouders. En dat scholen elkaar scherp houden op de verhoudingen in de bestedingen ondersteunen we van harte. Ook dat het budget, dat scholen apart krijgen voor hun zorgleerlingen, verantwoord moet worden aan de ouders van deze zorgleerlingen is een noodzaak. Maar het aanbrengen van schotten in de lumpsum is weer terug naar het oude. Dat lost niets op: integendeel.
     
22. Het management moet het vakmanschap van de docenten bevorderen. Door de schaalvergroting is in veel scholen een grotere afstand tussen management en werkvloer ontstaan: het management weet niet wat er op de werkvloer speelt – “ze doen maar” is nog de meest milde reactie – en de managers klagen over het gebrek aan committment van de docenten aan de doelstelling van het onderwijsbeleid van de school. De CDA-fractie meent dat het management de betrokkenheid van de docenten bij het pedagogisch beleid meer structuur moet geven. Het moet de professionals in staat stellen om kennis over pedagogiek en didactiek te verwerven, bij te houden en te bediscussiëren. Van de leerkracht mag verwacht worden dat ze hun vakmanschap op peil houden, van het management dat ze de leerkrachten faciliteren en uitdagen om dat te doen. Goed vakmanschap van de leerkrachten kan alleen gepaard gaan met goed onderwijskundig leiderschap.
    
    

Vertrouwensband met de stakeholders

 

23. Ouders moeten nauwer betrokken worden bij het onderwijs. Ze moeten het onderwijs niet als een consumptiegoed zien, waarvoor geldt “niet goed geld terug” of “garantie tot aan de voordeur”. Onderwijs is iets anders. Het vervult een belangrijke verantwoordelijkheid in de vorming van hun kinderen. Dan mag een grote betrokkenheid van ouders worden verwacht. Dat stimuleert kinderen om hun best te doen op school. Scholen moeten ouders uitdagen om hen meer te betrekken bij school. Niet alleen maar vragen om beschikbaar te zijn voor de ritjes met de kinderen naar een bibliotheek, maar ook door hen invloed te geven op het onderwijsbeleid van een school of de besteding van de financiële middelen. Zo kan het vertrouwen van de ouders in het onderwijs worden verbeterd. NB: dit geldt niet alleen voor het PO, maar ook voor het VO.
    
    
24. In de tweede plaats de relatie naar de afnemers van de scholen. Een van de constateringen is het gebrek aan vertrouwen tussen de toeleveranciers en afnemers: tussen het PO en het VO, tussen het VO en het MBO en HO, tussen MBO en HO enerzijds en het bedrijfsleven anderzijds. De vertrouwensband tussen de toeleveranciers en de afnemers moet hersteld worden. Een goede overgang tussen opleidingen is van eminent belang en een verantwoordingsdialoog tussen de toeleveranciers en de afnemers is een eerste stap, discussie over de inhoud van het onderwijs binnen de diverse instellingen een tweede stap, uitwisseling en detachering van personeel over en weer een derde stap. Dat kan gebeuren binnen de diverse sectoren in het onderwijs, maar evenzeer met het bedrijfsleven.
    
    
25. In de derde plaats de relatie tussen de opleiders van de professionals in het onderwijs en de afnemende instellingen. Oftewel de lerarenopleidingen en de scholen. Veel scholen klagen over de gebrekkige kwaliteit van de docenten die rechtstreeks afkomen van de PABO over andere lerarenopleidingen. Ook hier moet duidelijkheid over elkaars verwachtingen worden geschapen. De derde en tweede graads lerarenopleidingen hebben dit signaal verstaan en hebben nu gezamenlijke eindtermen geformuleerd. De CDA-fractie wenst dat dit ook voor de eerstegraadslerarenopleiding wordt gerealiseerd. Uw voorstel om ook tijdens de universitaire studie al een onderwijsbevoegdheid te halen kan rekenen op de steun van het CDA. Het wordt dan aantrekkelijker om die bevoegdheid te halen en voor de klas te gaan staan.
    Daarmee zijn we er echter nog niet, want scholen moeten beseffen dat leraren een gereedschapskist aan instrumenten hebben gekregen, waarbij ze in de praktijk nog moeten leren welk gereedschap het meest effectief is in welke situatie. Scholen moeten intensiever de nieuwe binnenkomers begeleiden en veel nauwere contacten onderhouden met de lerarenopleidingen. Er moet een onderwijsdialoog tussen scholen en lerarenopleidingen tot stand komen.
    
    

Kwaliteitshandhaving en rol inspectie

 

26. Om het vertrouwen te herstellen bepleit u de invoering van een dubbele exameneis: zowel voor de schoolexamens als voor het centraal schriftelijk moet een voldoende worden gehaald. We begrijpen de zorg van de commissie om de kwaliteit van de diploma’s te borgen, maar zijn er geen andere instrumenten dan uw voorstel om dat doel te bereiken, zoals strenger inspectietoezicht met een adequate interventieladder?Deze aanbeveling is ingegeven door de vertrouwensbreuk die is ontstaan doordat enkele scholen hun zwakte van het onderwijs verbloemen door de kinderen hoge cijfers te geven voor het schoolexamens, waardoor de lagere centraal schriftelijk cijfers gecompenseerd kunnen worden. Het blijkt bij 30% van de VWO-scholen, 11% van de HAVO-vestigingen en 14% van de VMBO-vestigingen voor te komen.
    
    
27. De commissie wil de toegevoegde waarde van een school in het primair onderwijs kunnen bepalen. Het CDA is het hier mee eens. De CDA-fractie meent dat de wijze waarop de school werkt met een leerlingvolgsysteem en de wijze waarop de school zich over het zorgsysteem verantwoord, ons veel meer kan vertellen over de toegevoegde waarde van de school, maar vooral over de ontwikkeling van het kind. Welke indicatoren bepalen die toegevoegde waarde en zijn er indicatoren voor alle relevante taken van het onderwijs beschikbaar? Hoe worden de beginsituatie en de eindsituatie bepaald? Uw commissie stelt een begintoets voor, maar er bestaan twijfels over de validiteit van dit instrument.
    
    
28. De rol van de onderwijsinspectie verdient verduidelijking. De inspectie moet over een fijnmazig en effectief instrumentarium beschikken om in te kunnen grijpen bij zwak presterende onderwijsinstellingen. Dat instrumentarium is momenteel nog te grof. Het is makkelijker om direct in te grijpen bij financieel wanbestuur dan bij een zwak presterende school op onderwijsgebied. De onderwijsinspectie moet zich beperken tot het beoordelen van de vraag of de school de gewenste onderwijsopbrengsten behaalt. Over de pedagogische inzichten mag de onderwijsinspectie zich niet uitlaten. Dat vergt een wijziging ten opzichte van het huidige beleid. En hoe voorkomen we dat de onderwijsinspectie officier van justitie, politie en rechter in één gaat vormen?
    
    
29. Het CDA spreekt zijn vertrouwen uit in het competentiegericht onderwijs (CGO). Deze onderwijsvernieuwing is van onderaf gekomen in nauw overleg tussen bedrijfsleven en het onderwijs. Het wordt zorgvuldig ingevoerd, tijd voor genomen en pilots zijn gestart. Daarom vraagt het CDA zich af of de twijfel die door sommigen wordt uitgesproken over de invoeringsdatum van 2010 wel op zijn plaats is. Zou het niet verstandiger zijn om na te gaan wat nodig is om op een verantwoorde wijze deze onderwijsvernieuwing van onderaf te laten invoeren?
    
    

Rol van de politiek

 

30. De basis voor herstel van vertrouwen is een duidelijke verantwoordelijkheidsverdeling. De overheid moet voor rekenen en taal heldere leerstandaarden bepalen. Voor de andere vakken zal de overheid ook minimumeisen moeten bepalen, maar ook voldoende vrijheid aan de scholen moeten laten, zodat die een eigen profiel kunnen kiezen. Het gaat dan niet alleen om kennisoverdracht, maar ook om het aanleren van vaardigheden. En dat in een evenwichtiger verhouding tussen kennis en vaardigheden dan nu het geval is. Daarnaast moet de overheid de scholen in staat stellen om deze taken goed te verrichten. De opdracht voor de scholen is om er voor te zorgen dat leerlingen na afloop van hun opleiding midden in een samenleving willen en kunnen staan
    .
31. Deze verantwoordelijkheidsverdeling verplicht de politiek om terughoudend te zijn in het opleggen van meer maatschappelijke taken, zoals relatielessen bij scholen.  Minder reageren op incidenten, maar wel een open houding hebben naar de samenleving, verstaan welke opvattingen binnen de samenleving leven, deze wegen en op een verantwoorde manier vertalen naar het te voeren beleid.
    
    
32. Vertrouwen vanuit de politiek in het onderwijs moet ook gepaard gaan met minder voorschriften en regels, die leiden tot een hoge administratieve lastendruk. In het debat met de regering willen we hen uitdagen om enkele concrete grieven vanuit het onderwijsveld serieus ter hand te nemen en de lastendruk voelbaar met 25% naar beneden te brengen.
    
    
33. De politiek moet terughoudend zijn met discussies over lesmethoden. Scholen zijn met hun deskundigheid veel beter in staat om te begrijpen hoe ingespeeld moet worden nieuwe wensen en behoeftes in deze tijd. Onderwijsvernieuwingen kunnen veel beter geleidelijk aan van onderaf worden ingevoerd dan via een grootschalige van bovenaf opgelegd pandoer. Maar mocht op basis van een breed gedragen wens een forse onderwijsvernieuwing noodzakelijk worden geacht, dan is het noodzakelijk dat een dergelijke vernieuwing zorgvuldig wordt ingevoerd. Zorgvuldig qua tijd, geld en betrokkenheid. Op die manier interpreteert het CDA ook het door de commissie opgestelde toetsingskader. Dit toetsingskader wordt dan gezien als een handreiking om die zorgvuldigheid te kunnen verzorgen. De politiek moet verantwoordelijk blijven voor de gewenste onderwijsvernieuwingen als daar eenmaal toe besloten is en de implementatie niet op afstand zetten. Dat zijn duidelijke lessen, die getrokken mogen worden uit de bevindingen van de commissie.
    
    
34. Vertrouwen opbouwen start met openheid. Openheid over wat de verwachtingen over en weer zijn, over de beperkingen en mogelijkheden. Die openheid is de basis van een dialoog. Alleen die dialoog kan er toe leiden dat er weer vertrouwen gaat ontstaan. Momenteel voert iedere betrokkene binnen het onderwijs overleg met de politiek en het departement. Maar er wordt weinig onderwijsinhoudelijk overleg gevoerd tussen de diverse spelers in het onderwijs. Alle betrokkenen zouden zich er van bewust moeten zijn dat alleen die dialoog tussen elkaar zal leiden tot goed kwalitatief goed onderwijs. Het zou de sector sieren als ze hier een permanente dialoog tussen alle spelers in het onderwijs van zouden maken.
    
    

Conclusie

 

35. De commissie heeft de onderwijsvernieuwingen onderzocht en een oordeel gegeven over de gevolgen daarvan. De conclusies waren hard. En elke conclusie wijst op een gebrek aan vertrouwen in het huidige onderwijs. De aanbevelingen van de commissie zien we dan ook in het licht van dat herstel van die vertrouwensrelatie en of die aanbevelingen effectief zijn. Want dat is de belangrijkste uitdaging voor de komende jaren: herstel van het vertrouwen in en binnen het onderwijs.
    
    

Bijlage achtergrondinformatie rapport commissie Dijsselbloem

Paragraaf 2 uit de memo over Dijsselbloem in maart zoals verspreid in de fractie.

 

2          Samenvatting van de inhoud van het rapport Dijsselbloem

Op 13 februari 2008 heeft de Commissie Onderzoek Onderwijsvernieuwingen (COO) zijn eindrapport gepresenteerd. De opdracht van deze commissie was te onderzoeken op welke manier het proces van besluitvorming over en invoering van de onderwijsvernieuwingen heeft plaats gevonden. De indruk was dat hier het  één en ander op aan te merken zou zijn. Daartoe werden in eerste instantie twee onderwijsvernieuwingen onderzocht, namelijk de invoering van de basisvorming en de tweede fase. Nadat de commissie inventariserende gesprekken had gevoerd kwam zij tot de conclusie dat het onverstandig en onverantwoord zou zijn om de invoering van het VMBO buiten beschouwing te laten. De Kamer kon zich daar in vinden.

Naast het procesmatige onderzoek zou ook gepoogd worden enig inzicht te geven in de huidige kwaliteit van het onderwijs en het concept ‘nieuwe leren’. Om al deze vragen te beantwoorden zijn diverse deelonderzoeken uitgezet bij enkele hoogleraren (parlementaire besluitvorming), het Sociaal en Cultureel Planbureau (SCP) en het Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt (ROA). Daarnaast zijn werkbezoeken gebracht, regionale bijeenkomsten gehouden en hebben besloten en openbare verhoren plaats gevonden. Al deze zaken hebben geleid tot het eindrapport.

Dat eindrapport kan als volgt worden ingedeeld. De hoofdstukken 2, 3 en 4 pogen inzicht te geven in de bovengestelde onderwerpen. Daartoe is gebruik gemaakt van de openbare verhoren en de uitgezette deelonderzoeken. In hoofdstuk 5 heeft de COO zijn eigen conclusies geformuleerd. In hoofdstuk 6 zijn aanbevelingen voor de toekomst opgesteld. In het onderstaande zal ik pogen kort inzicht te geven in de belangrijkste uitkomsten van de drie delen.

 

 

2.1       Analyse van Dijsselbloem

Invoering van de basisvorming

Allereerst de basisvorming. Het doel was het uitstel van de definitieve niveaubepaling van een leerling, om daardoor laatbloeiers niet in een te laag systeem te laten instromen. Naast de invoering van de basisvorming vond vrijwel tegelijkertijd de stap naar de scholengemeenschappen plaats, waardoor veel lager beroepsonderwijs werd samengevoegd met het algemeen vormend onderwijs. Later werd een belangrijk deel van de basisvorming alsnog afgeschaft. Voor de uitvoering van deze onderwijsvernieuwing constateert de commissie dat er onvoldoende tijd en geld beschikbaar was. Dat leidde tot een zogeheten beleidsarme invoering: wel de lesuren aanpassen aan de wet, maar het aanleren van de nieuwe vaardigheden die kenmerkend waren voor de basisvorming niet doorvoeren. Over de effecten van de basisvorming werd verschillend geoordeeld. De onderwijsinspectie oordeelde positief, terwijl de Onderwijsraad kritischer  was. De raad meende dat de verhoging van de kwaliteit van de algemene vaardigheden achter bleven bij de bedoelingen. Ook het uitstel van de studie- en beroepskeuze die beoogd was, kwam onvoldoende uit de verf. Docenten en ouders zagen niet een verhoging van de kwaliteit dan wel een verhoogde waarde van het diploma. De leerlingen waren daarentegen positiever gestemd.

 

Invoering van de tweede fase

De tweede vernieuwing betrof de invoering van de tweede fase. Het gaat dan om modernisering van de bovenbouw van het voortgezet onderwijs. In plaats van een bijna vrije keuze in het vakkenpakket werden vier profielen aangeboden:

-          natuur en techniek,

-          natuur en gezondheid,

-          economie en maatschappij en

-          cultuur en maatschappij.

Daarnaast werd ook meer aandacht gevraagd voor de manier van lesgeven. Het probleemgestuurd onderwijs deed zijn intrede. Leerlingen zouden meer verantwoordelijkheid moeten dragen voor hun eigen leerproces. Ook hier gold dat voor de voorbereiding van deze onderwijsvernieuwing onvoldoende tijd en geld beschikbaar was om van een goed lopende invoering te kunnen spreken. De invoering in 1999/2000 leidde tot onderwijsprotesten. Het pakket was te zwaar volgens de scholieren. Het gevolg was dat de staatssecretaris het pakket verlicht. Ook hier geldt dat de invoering van deze onderwijsvernieuwing beleidsarm is geweest: lesroosters zijn aangepast, maar de didactische omslag die met het studiehuis was bedoeld is veel minder voortvarend ter hand genomen. Ook hier was het beeld over de effecten van de onderwijsvernieuwing divers. Het Tweede Fase Adviespunt was positief, de ROA was niet negatief, maar de ouders en leerlingen wel. Ook de docenten waren kritisch, terwijl de schoolleiders milder oordeelden. Het belangrijkste kritiekpunt richtte zich op de beoogde verkleining van de kloof tussen het VO en het HO. Deze verkleining is niet gehaald.

 

Invoering van het VMBO

De invoering van het VMBO is de laatste onderwijsvernieuwing. Hierin werden de MAVO en het voorbereidend beroepsonderwijs heringericht. Er zouden verschillende niveaus in het VMBO terecht moeten komen. Daarnaast zou er het praktijkonderwijs komen als de opvolging van het voortgezet speciaal onderwijs voor moeilijk lerende kinderen. Voor de invoering van deze nieuwe structuur werden pilots opgezet. Bij de definitieve invoering maakte de overheid dezelfde fout als bij de andere onderwijsvernieuwingen: te weinig tijd voor de invoering en te weinig middelen. Dat ondermijnde het draagvlak bij de scholen. Als het gaat om het beeld van de onderwijsvernieuwing blijkt dat leerlingen hier erg positief over  waren. Schoolleiders waren eveneens positief, vooral als het gaat om de aansluiting op het vervolgonderwijs. Leerlingen waren van mening dat hun diploma meer waard is geworden. Docenten deelden die mening niet en bleven kritisch.

 

 

Het nieuwe leren en de kwaliteit van het onderwijs

Ten aanzien van het nieuwe leren stelt de commissie dat ze zich het enthousiasme voor sommige onderwijsvernieuwingen wel kan voorstellen, maar dat deze wel uit moeten gaan van een goede balans tussen kennis en vaardigheden. Het moet gebaseerd zijn op een goed schoolplan en gedragen worden door alle betrokkenen, inclusief ouders en leerlingen. De commissie wil ruimte geven aan de scholen om nieuwe didactische methoden te gaan hanteren, maar bij achterblijvende resultaten moet de onderwijsinspectie kunnen ingrijpen. In dat kader onderschrijft de commissie de stelling dat er een causaal verband bestaat tussen onderwijstijd en de kwaliteit van het onderwijs.

 

Ten aanzien van het meten van de kwaliteit van het onderwijs constateert de commissie dat de effecten van de basisvorming voor de kwaliteit van het onderwijs beperkt zijn gebleven. Ten aanzien van het VMBO zijn ze positief, maar voor de tweede fase zijn de effecten als zorgelijk bestempeld. Het is moeilijk om internationaal de kwaliteit te vergelijken. Alleen in de tijd kan een zelfde onderzoek worden vergeleken met elkaar. Op grond daarvan hecht de commissie overigens minder waarde aan internationale onderzoeken als PISA. Wel is het mogelijk de Nederlandse PISA uitkomsten uit 2006 te vergelijken met die van 2003. Op grond daarvan is er een daling van het niveau van leesvaardigheden en wiskunde te constateren. Verder valt op dat steeds dezelfde scholen een beter resultaat scoren bij het schoolexamen in vergelijking met het centraal schriftelijk examen. Dat baart de commissie zorgen.

 

2.2       Conclusies van Dijsselbloem

De Commissie formuleert 30 conclusies. Het voert te ver om die allemaal hier te gaan weergeven, maar enkele zijn van belang.

 

In de eerste plaats wordt hard geoordeeld over de probleemanalyses op grond waarvan vernieuwingen werden doorgevoerd. Weinig wetenschappelijke onderbouwing en de onderwijsvernieuwingen liepen achter op de maatschappelijke ontwikkelingen.

Ten tweede legde de politiek steeds meer maatschappelijke vraagstukken op het bordje van de scholen en schoot de politiek tekort bij de implementatie. Die werd uit handen gegeven aan procesmanagers, waarbij de politieke controle gebrekkig was. Door alle compromissen die gesloten werden verdween het draagvlak bij de scholen.

De politiek had onvoldoende aandacht voor de volgende vraagstukken: de vrijheid van de scholen, die met voeten werd getreden, de kwetsbare leerlingen, de positie van ouders, leerlingen en docenten.

De derde fout die de politiek maakte was te denken dat het scheppen van gelijke kansen voor ongelijke leerlingen het beste kon worden verzorgd door gelijkvormig onderwijs. Dat bleek juist niet het geval te zijn.

 

De zwaarste conclusie van het rapport betreft de rol van de overheid ten opzichte van haar kerntaak, namelijk het zeker stellen van deugdelijk onderwijs. Volgens de commissie heeft ze deze taak verwaarloosd. Talenten van kinderen worden onderbenut. D e omgeving kan niet meer zeker zijn van de waarde van het behaalde diploma en de overheid kan niet objectief de waarde van het onderwijs vast stellen. De kwaliteit van het onderwijs geeft reden tot zorg. Daarbij wordt nog wel opgemerkt dat veel van de in potentie negatieve gevolgen van de vernieuwingen zijn opgevangen door het onderwijs zelf. Een goede invoering van een onderwijsvernieuwing vergt tijd, geld en zorgvuldigheid. Te veel vernieuwingen tegelijkertijd vraagt om problemen. Om de autonomie van de scholen te waarborgen moeten de scholen zich beter gaan verantwoorden. Ouders, leerlingen en docenten moeten meer gebruik maken van de medezeggenschapsmogelijkheden, die nu reeds bestaan.

 

 

2.3       Aanbevelingen van Dijsselbloem

De Commissie heeft veel aanbevelingen opgesteld. Deze variëren van een toetsingskader voor een zorgvuldig beleidsproces tot aanbevelingen voor een goede horizontale verantwoording.  De belangrijkste en meest saillante aanbevelingen zal ik er uitlichten:

 

·         De commissie bepleit dat de overheid over het wat gaat en de scholen over het hoe. Er moeten enkele ankers komen die deze scheiding kunnen waarborgen. Om het wat helder te maken moet de overheid helderder voor de belangrijkste vakken aangeven wat er van de school wordt verwacht. Dat betekent concreter de kennis en vaardigheden voor taal, rekenen en wiskunde vastleggen. Voor andere vakken moet een canon worden opgesteld. De vernieuwing van de inhoud van het onderwijs moet geleidelijker worden vormgegeven.

·         Om de kwaliteit van het onderwijs te meten moet er een verplichte begintoets – in groep 3 – en een verplichte eindtoets komen. Voor het afronden van het voortgezet onderwijs wordt voorgesteld om een voldoende op het schoolexamen en het centraal schriftelijk examen verplicht te stellen. Daarnaast moet er meer vergelijkbaar internationaal onderzoek komen, waarbij Nederland het voortouw zou moeten nemen. Om te voorkomen dat de overheid te veel op het hoe gaat zitten moet de onderwijsinspectie zich beperken ten aanzien van de didactische aspecten van het onderwijs.

·         De stapelmogelijkheden in het onderwijs zijn door de onderwijsvernieuwingen ernstig beperkt, waardoor laatbloeiers op een te laag niveau instromen en dan vrijwel geen doorstroommogelijkheden meer hebben. De overheid wordt verzocht om te kijken op welke manier de doorstroom versoepeld kan worden.

·         Er is een causale relatie tussen onderwijstijd en kwaliteit van het onderwijs. Wel is het van belang om goed te formuleren wat wordt verstaan onder onderwijstijd en wat onder leertijd. Bij de vastlegging van een wettelijke norm, moet ook gekeken worden naar de bekostiging.

·         Om de kwaliteit van de docenten te vergroten worden vele maatregelen voorgesteld, die al werden gedaan bij de bespreking van het rapport Rinnooy Kan. Extra wordt gewezen op de mogelijkheid om al gedurende een universitaire opleiding de lesbevoegdheid te halen. Daarnaast moeten er landelijke eindtermen komen voor de lerarenopleidingen.

·         Onderwijsvernieuwingen blijven ook in de toekomst noodzakelijk. Veel moet aan de scholen zelf worden overgelaten. Maar als de overheid een onderwijsvernieuwing wil doorvoeren moet het zich aan een toetsingskader voor nieuw beleid gaan houden. Dat is algemeen opgesteld en kan op veel meer sectoren worden toegepast dan alleen het onderwijs. Wetenschappelijke onderbouwing is in dat kader een belangrijke voorwaarde.

In het onderwijs geldt de lumpsumfinanciering. Dat vraagt waarborgen om te voorkomen dat de wens voor voldoende financiële reserves kan leiden tot een onvoldoende invulling van het onderwijs, waardoor de kwaliteit onder druk komt te staan. Daarom wordt de sector gevraagd onderling standaarden te ontwikkelen om elkaar op dat punt bij de les te houden. Daarnaast moeten scholen meer doen aan de horizontale verantwoording.

Het rapport van de commissie Dijsselbloem heeft de onderwijsvernieuwingen van de laatste 20 jaar onderzocht. Daarin is aandacht geschonken aan de manier waarop deze zijn ingevoerd en welke invloed dat heeft gehad op de kwaliteit van het Nederlandse onderwijs. Voor een uitgebreidere samenvatting verwijs ik naar de bijlage bij deze concept-inbreng. Deze bijlage is de samenvatting over het rapport uit de memo die eerder naar de fractie is gezonden en waarover een eerste discussie heeft plaats gevonden.

De voorliggende inbreng is ten behoeve van het debat met de commissie. In de tweede helft van juni volgt nog het debat met het kabinet. In dat laatste debat zullen we met name de concrete maatregelen moeten bespreken en moeten besluiten welke we maatregelen en aanbevelingen uitgevoerd zullen worden.

In het debat met de commissie zal gedebatteerd worden over de bevindingen van de commissie en op welke manier de aanbevelingen een bijdrage leveren aan de problemen die de commissie constateert. In overleg met de coalitie is deze lijn geaccordeerd, om daarmee elkaar vast te houden. Dat betekent dat er nu stevige bevraging van de commissie kan plaats vinden over de bijdrage die de gekozen instrumenten zullen leveren aan de oplossing van het probleem, maar dat we nu geen aanbevelingen zullen afwijzen. Dat neemt niet weg dat de vragen al aangeven met welke aanbevelingen de CDA-fractie moeite heeft (zie ook kernpunten). De spreektijd is tussen de 35 en 45 minuten. Daar blijft deze tekst binnen.

 

Zoals gebruikelijk zal in dit debat slechts één motie worden ingediend, namelijk een bedankmotie. De exacte bewoordingen zullen in overleg met de andere fracties – niet alleen de coalitie – worden bepaald. Op basis van overleg met diverse partijen zal het een motie zijn die waardering voor de werkzaamheden uitspreekt, de bijdrage aan het herstel van vertrouwen in het onderwijs waardeert en de hoofdlijn van de bevindingen van de commissie als een goede basis voor het overleg met het kabinet beschouwt.

 

Kernpunten

 

·         Belang van goede kwaliteit van onderwijs en een goede visie daarop

·         Gebrek aan vertrouwen in elkaar en in onderwijs.

·         Herstel van vertrouwen in kwaliteit onderwijs door:

o        Invoeren leerstandaarden rekenen en taal

o        Geen groep 3 toets

o        Stapelmogelijkheden in het onderwijs stimuleren

o        minder administratieve lastendruk

o        Stimuleren van meer overleg tussen alle partijen

o        Vertrouwen in de professional en management.

o        heldere verantwoordelijkheidsverdeling tussen scholen en politiek

 

 

Concept inbreng

 

Opdracht van de commissie

1. Er is veel discussie over het onderwijs. Iedereen heeft hier een mening over: onderwijsdeskundigen, leraren, directies van scholen, ouders, leerlingen, bedrijfsleven. Al deze discussies hebben als centraal thema: vertrouwen. In hoeverre is er nog vertrouwen in het onderwijs als gevolg van de onderwijsvernieuwingen?
   
   
2. Dit vraagstuk was de aanleiding voor de instelling van de onderzoekscommissie. De opdracht van de commissie Dijsselbloem was na te gaan wat de inhoud van de onderwijsvernieuwingen gedurende de afgelopen 20 jaar waren, op welke manier ze zijn ingevoerd en welke gevolgen ze hebben gehad voor de leerprestaties. Omdat de overheid deze onderwijsvernieuwingen had doorgevoerd werd vooral gekeken naar haar rol. Hoe was de overheid tot besluitvorming over deze onderwijsvernieuwingen gekomen, op welke manier waren deze ingevoerd? Zouden er lessen getrokken kunnen worden voor de toekomst? Om deze vragen samen te vatten tot  één opdracht, namelijk “te komen tot een oordeel over de kwaliteit van het onderwijs en lessen te trekken voor de toekomst”, zou geen recht doen aan de oorspronkelijke opzet van de onderzoeksopdracht. De opdracht van de Tweede Kamer was breder dan deze korte samenvatting suggereert. Het CDA betreurt het dat in het rapport en in de presentatie te veel de discussie over de kwaliteit van het onderwijs is belicht en te weinig de andere vragen aan bod zijn gekomen. Vooral de vraag over hoe onderwijsvernieuwingen tot stand waren gekomen en welke lessen daaruit getrokken konden worden voor het handelen van de Kamer en kabinet in de toekomst zijn hierdoor onvoldoende aan bod gekomen.
   
   

CDA-visie op onderwijs

 

3. De discussie is vooral over de kwaliteit gegaan. Wat verstaat de CDA-fractie onder kwalitatief goed onderwijs? Dat is onderwijs waar ouders en leerlingen zich in herkennen. Waarin ze het gevoel hebben dat het onderwijs mede van hen is. Dat de leraren zich weer mede-eigenaar voelen van het onderwijs en ze aangesproken worden op hun professionele talenten. Onderwijs dat een veilige leeromgeving biedt voor leerlingen. Een onderwijsstelsel waarin we elkaar kunnen aanspreken op wat een opleiding aan het einde van de rit hun leerlingen bijgebracht moet hebben. Onderwijs dat leerlingen uitdaagt om al hun talenten te ontplooien en waarin de leerlingen zich snel comfortabel voelen binnen de onderwijsinstelling. Tot slot: onderwijs dat onze kinderen in staat stelt om weerbaar in de toekomstige samenleving te staan.
   Kortom: het kind moet centraal staan, want onderwijs moet een belangrijke bijdrage leveren aan een goede start van hen in de samenleving en op de arbeidsmarkt. De mensen die in het onderwijs werken, moeten die opgave op een goede manier kunnen vervullen. En de overheid moet hen daartoe in staat stellen.
   
   
4. Centraal begrip in deze visie is het begrip vertrouwen in de opleiding, in de mensen die er werken en in de waarde van de diploma’s. Voldoende onderling vertrouwen is een noodzakelijke voorwaarde voor het realiseren van een goede onderwijskwaliteit.  En we moeten constateren dat in de huidige discussie dat vertrouwen geen automatisme meer is, ondanks het enthousiasme en de inzet dat de mensen in de onderwijssector ook aan de dag leggen. In het vervolg van deze inbreng zal ik namens de CDA-fractie op dat thema vertrouwen nader ingaan. Daarbij realiseert de CDA-fractie zich terdege dat dit vertrouwen niet binnen twee dagen weer terug is. De indruk moet ook weggenomen worden dat met een paar concrete maatregelen alle problemen zo opgelost zijn. Er moet op vele terreinen actie worden ondernomen. De aanbevelingen van de commissie zullen we dan ook beoordelen vanuit de vraag in hoeverre ze bijdragen aan het herstel van het vertrouwen. 
   
   
5. Voordat we dat thema verder zullen uitwerken zal eerst ingegaan worden op de taken die het onderwijs in de CDA-visie heeft. Onderwijs is kennisoverdracht en vorming van de kinderen en dat komt helaas niet voldoende tot uitdrukking in het rapport. Onderwijs moet aan kennisoverdracht doen, goed leren rekenen, lezen en schrijven behoren tot de kerntaken van het onderwijs, maar er is meer. Onderwijs heeft ook een pedagogische, vormende taak. Er moet geleerd worden om samen te werken, er moet geleerd worden om zelfstandig te werken, leren presenteren, kinderen moeten opgeleid worden tot mondige burgers die op een goede manier midden in die samenleving kunnen en willen staan. Die vormende taak is even belangrijk als de kennisoverdracht..
   
   

Kwaliteit

6. U stelt dat de kwaliteit van het onderwijs achteruit is gegaan, terwijl u geen heldere definitie formuleert. U hanteert in het eindrapport de definitie van het ROA: kwalitatief goed onderwijs is onderwijs dat er in slaagt de potentiële opbrengsten van het onderwijs zo veel mogelijk te realiseren. Het gaat hierbij om persoonlijke ontplooiing, culturele ontwikkeling, gezond en veilig gedrag, burgerschapszin, normen en waarden enz. Verschillende van deze potentiële opbrengsten zijn moeilijk te meten. Als het al moeilijk is om te definiëren wat precies onder onderwijskwaliteit wordt verstaan, dan is het wat ons betreft ook niet goed mogelijk om een oordeel te vellen over de kwaliteit van het Nederlandse onderwijs. In het eindrapport wordt terecht aangegeven dat dit onmogelijk is en dat u slechts over enkele onderdelen van het onderwijs iets kunt stellen. En toch stelt u dat de kwaliteit van het Nederlandse onderwijs achteruit gaat.
   
   
7. Daar komt bij dat de definitie van kwaliteit van de opbrengst van het onderwijs meebeweegt met de eisen en verwachtingen die er in de samenleving aan het onderwijs worden gesteld. De klacht in de samenleving, van het bedrijfsleven en het hoger onderwijs, van twintig jaar geleden was dat het onderwijs te veel op kennisoverdracht was gericht. Het accent moest verschuiven van zuiver op kennisgericht onderwijs naar meer op vaardigheden gericht onderwijs. Andere tijden lijden tot andere inzichten over kwaliteit. Waarom heeft u dat aspect niet meer door laten klinken in uw eindrapport? Kijk ook naar de opvattingen van de vice-voorzitter van de Raad van State over kwaliteit.
   
   
8. Niet vanuit de visie dat het allemaal goed is in het onderwijs. Want als er een discussie gaande is over de kwaliteit van het onderwijs is duidelijk dat er ergens iets schort.  Als niet iedereen vertrouwen heeft in de kennis en vaardigheden die kinderen krijgen als ze van school afkomen, moeten we er voor zorgen dat dat vertrouwen er wel weer komt. Dat is de uitdaging voor de komende jaren. Want het onderwijs moet beter, want het kan ook beter.
   
   

Vertrouwen of beter gezegd een gebrek daaraan

9. waar zit nu dat gebrek aan vertrouwen in het onderwijs? Vooral in het vertrouwen dat nog bestaat in de kennis en vaardigheden van de leerlingen en studenten. Dat zien we in het hele onderwijs terug komen. Het Hoger onderwijs klaagt over de leerlingen die van het voortgezet onderwijs afkomen. De leerlingen zijn in hun ogen onvoldoende opgeleid om goed het HO aan te kunnen. Ze uiten daarmee een gebrek aan vertrouwen in het diploma van het VO. Het VO op zijn beurt doet hetzelfde met het primair onderwijs. En het primair onderwijs klaagt over de ouders die hun kinderen onvoldoende aandacht geven, of juist te veel, om op een goede manier het PO te kunnen volgen. En ondanks de hoge cijfers die ouders geven in de Onderwijsmonitor over de school van hun kinderen horen we ook veel klachten over het onderwijs. En ook daar is sprake van gebrek aan vertrouwen.
   
   
10. Het vertrouwen ontbreekt ook op een ander terrein, namelijk tussen de diverse spelers binnen het onderwijs. Het management ontbeert het vertrouwen van de bonden en van het personeel. Delen van de politiek hebben geen enkel vertrouwen in het management, de bevoegde gezagsorganen of de toezichthouders. Dat blijkt onder andere uit de hoge administratieve lasten waar we de scholen mee opzadelen, zoals onder andere blijkt uit het Boek der Overbodigheden, zoals dat door de Besturenraad enkele weken geleden is uitgebracht. Het management heeft onvoldoende vertrouwen in de kundigheid en oprechtheid van de opvattingen van de politiek over hun onderwijsplannen. Kortom, ook hier is sprake van een vertrouwensbreuk. Of die breuken terecht zijn of niet, doet er eigenlijk niet zo veel meer toe. Veel belangrijker is de vraag hoe die vertrouwensbreuken hersteld kunnen worden.
    
    
11. Door in te gaan op het vraagstuk van kwaliteit levert ook de Parlementaire Onderzoekscommissie Onderwijsvernieuwingen een bijdrage aan de discussie over het herstel van vertrouwen. In dit debat wil de CDA-fractie bezien welke mogelijkheden er bestaan om dat vertrouwen te herstellen. Om het vertrouwen tussen de diverse onderwijssectoren te herstellen moet helder zijn wat vervolgopleidingen mogen verwachten van hun toeleveranciers.
    
    

Wat en hoe

12. De overheid moet duidelijk maken wat het verwacht van het onderwijs en van de leerlingen. Als dat helder is kan de inspectie daarop controleren, weten leerlingen wat ze moeten kunnen en kennen en weten de vervolgopleidingen waar ze verder mogen gaan met hun onderwijs. Dat is het CDA-antwoord op de meer principiële vraag of de overheid nog iets mag vinden van het onderwijs. Volgens het CDA mag en moet dat wel degelijk.
    
    
13. Daarmee komen we aan het vraagstuk van het wat en het hoe in het onderwijs. Uw commissie beveelt aan duidelijk te maken dat de overheid over het wat gaat en de scholen over het hoe. Theoretisch gezien klopt dat, maar zal dat in de praktijk ook zo toepasbaar zijn? Tot hoever gaat wat u betreft het wat? Is een van de onderdelen van het onderwijs ook niet dat kinderen een nieuwsgierigheid bijgebracht moet worden naar kennis en vaardigheden? Dat zou opgevat kunnen worden als een onderdeel van het wat, maar heeft grote consequenties voor het hoe. Hoe meer we het wat gaan invullen op centraal niveau des te meer raken we of overschrijden we de grens van het hoe. En komen we op het terrein van de scholen en de professionals. Hoe moet uw aanbeveling worden gezien om Nederlands en wiskunde niet meer geïntegreerd met andere vakken aan te bieden? Overtreedt u daarmee niet uw eigen regels over het wat  en het hoe?
    
    
14. De CDA-fractie onderschrijft het denkkader van de commissie omtrent het wat en het hoe, maar wil er voor waken dat hiermee de indruk ontstaat dat we dan het probleem hebben opgelost. De CDA-fractie meent dat voor rekenen en taal vrij nauwkeurig kan worden aangegeven wat de kennis en kunde aan het einde van een schoolopleiding moet zijn, maar voor andere vakken moeten de school en de professionals meer ruimte hebben om hun eigen accenten en profiel in de vakinhoud te kunnen bepalen.
    
    
15. Een van de aanbevelingen betreft de invoering van de leerstandaarden voor de vakken rekenen en taal. De CDA-fractie omarmt deze aanbeveling en meent dat dit een belangrijke bijdrage zal leveren aan het vergroten van het onderlinge vertrouwen. Ondertussen heeft de commissie Meijerink een advies hierover opgesteld. Beantwoordt dit rapport aan de visie van de commissie? Welke randvoorwaarden zouden ingevuld moeten worden om tot een succesvolle invoering van deze aanbevelingen over te gaan?
    
    
16. De vraag is echter tot welke vakken het instrument van leerstandaarden moet reiken. In uw aanbevelingen beperkt u dit instrument tot rekenen en taal. De CDA-fractie kan zich hierin vinden. Maar daarna bepleit u de komst van canons voor meerdere vakken, zoals dat al voor geschiedenis is gebeurd. Voor welke vakken wilt u een dergelijke canon opstellen? Moet een canon in de kerndoelen worden opgenomen, zoals nu wordt voorgesteld door het kabinet met het vak geschiedenis of is het slechts een handreiking aan het onderwijs?  Als er op alle terreinen canons komen die vrijwel volledig de vakinhoud vastleggen, in hoeverre ondermijnen we dan de creativiteit en professionaliteit van de docent?
    
    
17. In de ogen van het CDA moet onderwijs er voor zorgen dat de kansen voor kinderen, ongeacht het milieu waar ze uitkomen, gelijk zijn. Maar gelijke kansen bieden betekent juist dat er geen gelijkvormig onderwijs moet worden gegeven, zeker niet aan kinderen met verschillende talenten. Want de ontwikkeling van talenten van verschillende kinderen vereist een gedifferentieerde aanpak en geen gelijkvormige. Dan pas bied je gelijke kansen.
    
    
18. Het CDA is voor het stimuleren van stapelen. Leerlingen maken niet allemaal op hetzelfde moment dezelfde ontwikkeling door. Niet iedereen kan direct de stap naar HAVO of VWO maken op zijn twaalfde. Door de onderwijsvernieuwingen zijn de stapelmogelijkheden afgenomen. De commissie komt terecht met het voorstel om deze stapeling van opleidingen weer mogelijk te maken. Dat is pas een goede invulling van gelijke kansen bieden aan kinderen met ongelijke talenten, althans tijdelijk. En uw voorstel om de overstap al in het derde jaar te doen in plaats van eerst het VMBO-eindexamen te laten afronden en dan in te stromen in HAVO-4, vindt de CDA-fractie een duidelijke verbetering in vergelijking met het verleden.
    
    

Vertrouwen in professionals en management

 

19. Professionals mogen aangesproken worden op hun professionele kwaliteiten en inzichten, zolang ze zich ook als professionals gedragen. Het management van een school moet van de professionele kwaliteiten van de werknemers uitgaan. Als we de discussies momenteel volgen lijkt er een vertrouwensbreuk te bestaan tussen de docenten en hun management. Docenten vinden dat ze zaken moeten doen, die niet bij hun takenpakket behoort. Docenten moeten beschermd worden tegen het management, menen sommigen. De AOb denkt dat dit het beste kan door het professionele statuut in het leven te roepen. De CDA-fractie meent dat hierdoor juist het gebrek aan vertrouwen geïnstitutionaliseerd wordt. We moeten dat op een andere manier oplossen.
    
    
20. Dat kan door optimaal gebruik te maken van de medezeggenschapsmogelijkheden binnen het onderwijs. Bij een medezeggenschapsraad staat het belang van de onderwijsinstelling in zijn geheel voorop. Daarin moeten de belangen van de ouders, de docenten, leerlingen en de instelling op een goede manier afgewogen worden. Een van de conclusies van uw commissie was de onderbenutting van de medezeggenschapsmogelijkheden door ouders en docenten. Een betere benutting van deze mogelijkheden zou het onderlinge vertrouwen binnen de onderwijsinstellingen kunnen herstellen. De CDA-fractie is daar een voorstander van. Dat betekent niet meer rechten, maar een betere benutting van de mogelijkheden. Hoe kan dat gerealiseerd worden?
    
    
21. Een van de klachten betreft de invoering van de lumpsum financiering van de scholen. De lumpsumfinanciering zou volgens sommige partijen en bonden te veel de schaalvergroting in de hand hebben gewerkt en er voor gezorgd hebben dat er onvoldoende financiële middelen bij het primaire proces terecht komen. Een duidelijk voorbeeld is de recente berichtgeving vanuit de AOb over reserves in het primair onderwijs. Voor alle duidelijkheid: het CDA vindt dat geld voor onderwijs bij de werknemers in het onderwijs, bij de leermiddelen en bij de gebouwen terecht moet komen. En om dat op orde te hebben en te houden moet er ook geld gereserveerd worden. Als van een bijdrage voor het primair onderwijs van de rijksoverheid van 8 miljard euro uit het jaar 2006 uiteindelijk 80 miljoen wordt toegevoegd aan de reserves is er geen sprake van oppotten maar van een verantwoord financieel beleid. Het CDA vindt dat er helderheid over de uitgaven in het onderwijs moet bestaan: daar hebben we de medezeggenschap voor, de financiele verantwoording naar de overheid en wat ons betreft ook rechtstreeks naar de ouders. En dat scholen elkaar scherp houden op de verhoudingen in de bestedingen ondersteunen we van harte. Ook dat het budget, dat scholen apart krijgen voor hun zorgleerlingen, verantwoord moet worden aan de ouders van deze zorgleerlingen is een noodzaak. Maar het aanbrengen van schotten in de lumpsum is weer terug naar het oude. Dat lost niets op: integendeel.
     
22. Het management moet het vakmanschap van de docenten bevorderen. Door de schaalvergroting is in veel scholen een grotere afstand tussen management en werkvloer ontstaan: het management weet niet wat er op de werkvloer speelt – “ze doen maar” is nog de meest milde reactie – en de managers klagen over het gebrek aan committment van de docenten aan de doelstelling van het onderwijsbeleid van de school. De CDA-fractie meent dat het management de betrokkenheid van de docenten bij het pedagogisch beleid meer structuur moet geven. Het moet de professionals in staat stellen om kennis over pedagogiek en didactiek te verwerven, bij te houden en te bediscussiëren. Van de leerkracht mag verwacht worden dat ze hun vakmanschap op peil houden, van het management dat ze de leerkrachten faciliteren en uitdagen om dat te doen. Goed vakmanschap van de leerkrachten kan alleen gepaard gaan met goed onderwijskundig leiderschap.
    
    

Vertrouwensband met de stakeholders

 

23. Ouders moeten nauwer betrokken worden bij het onderwijs. Ze moeten het onderwijs niet als een consumptiegoed zien, waarvoor geldt “niet goed geld terug” of “garantie tot aan de voordeur”. Onderwijs is iets anders. Het vervult een belangrijke verantwoordelijkheid in de vorming van hun kinderen. Dan mag een grote betrokkenheid van ouders worden verwacht. Dat stimuleert kinderen om hun best te doen op school. Scholen moeten ouders uitdagen om hen meer te betrekken bij school. Niet alleen maar vragen om beschikbaar te zijn voor de ritjes met de kinderen naar een bibliotheek, maar ook door hen invloed te geven op het onderwijsbeleid van een school of de besteding van de financiële middelen. Zo kan het vertrouwen van de ouders in het onderwijs worden verbeterd. NB: dit geldt niet alleen voor het PO, maar ook voor het VO.
    
    
24. In de tweede plaats de relatie naar de afnemers van de scholen. Een van de constateringen is het gebrek aan vertrouwen tussen de toeleveranciers en afnemers: tussen het PO en het VO, tussen het VO en het MBO en HO, tussen MBO en HO enerzijds en het bedrijfsleven anderzijds. De vertrouwensband tussen de toeleveranciers en de afnemers moet hersteld worden. Een goede overgang tussen opleidingen is van eminent belang en een verantwoordingsdialoog tussen de toeleveranciers en de afnemers is een eerste stap, discussie over de inhoud van het onderwijs binnen de diverse instellingen een tweede stap, uitwisseling en detachering van personeel over en weer een derde stap. Dat kan gebeuren binnen de diverse sectoren in het onderwijs, maar evenzeer met het bedrijfsleven.
    
    
25. In de derde plaats de relatie tussen de opleiders van de professionals in het onderwijs en de afnemende instellingen. Oftewel de lerarenopleidingen en de scholen. Veel scholen klagen over de gebrekkige kwaliteit van de docenten die rechtstreeks afkomen van de PABO over andere lerarenopleidingen. Ook hier moet duidelijkheid over elkaars verwachtingen worden geschapen. De derde en tweede graads lerarenopleidingen hebben dit signaal verstaan en hebben nu gezamenlijke eindtermen geformuleerd. De CDA-fractie wenst dat dit ook voor de eerstegraadslerarenopleiding wordt gerealiseerd. Uw voorstel om ook tijdens de universitaire studie al een onderwijsbevoegdheid te halen kan rekenen op de steun van het CDA. Het wordt dan aantrekkelijker om die bevoegdheid te halen en voor de klas te gaan staan.
    Daarmee zijn we er echter nog niet, want scholen moeten beseffen dat leraren een gereedschapskist aan instrumenten hebben gekregen, waarbij ze in de praktijk nog moeten leren welk gereedschap het meest effectief is in welke situatie. Scholen moeten intensiever de nieuwe binnenkomers begeleiden en veel nauwere contacten onderhouden met de lerarenopleidingen. Er moet een onderwijsdialoog tussen scholen en lerarenopleidingen tot stand komen.
    
    

Kwaliteitshandhaving en rol inspectie

 

26. Om het vertrouwen te herstellen bepleit u de invoering van een dubbele exameneis: zowel voor de schoolexamens als voor het centraal schriftelijk moet een voldoende worden gehaald. We begrijpen de zorg van de commissie om de kwaliteit van de diploma’s te borgen, maar zijn er geen andere instrumenten dan uw voorstel om dat doel te bereiken, zoals strenger inspectietoezicht met een adequate interventieladder?Deze aanbeveling is ingegeven door de vertrouwensbreuk die is ontstaan doordat enkele scholen hun zwakte van het onderwijs verbloemen door de kinderen hoge cijfers te geven voor het schoolexamens, waardoor de lagere centraal schriftelijk cijfers gecompenseerd kunnen worden. Het blijkt bij 30% van de VWO-scholen, 11% van de HAVO-vestigingen en 14% van de VMBO-vestigingen voor te komen.
    
    
27. De commissie wil de toegevoegde waarde van een school in het primair onderwijs kunnen bepalen. Het CDA is het hier mee eens. De CDA-fractie meent dat de wijze waarop de school werkt met een leerlingvolgsysteem en de wijze waarop de school zich over het zorgsysteem verantwoord, ons veel meer kan vertellen over de toegevoegde waarde van de school, maar vooral over de ontwikkeling van het kind. Welke indicatoren bepalen die toegevoegde waarde en zijn er indicatoren voor alle relevante taken van het onderwijs beschikbaar? Hoe worden de beginsituatie en de eindsituatie bepaald? Uw commissie stelt een begintoets voor, maar er bestaan twijfels over de validiteit van dit instrument.
    
    
28. De rol van de onderwijsinspectie verdient verduidelijking. De inspectie moet over een fijnmazig en effectief instrumentarium beschikken om in te kunnen grijpen bij zwak presterende onderwijsinstellingen. Dat instrumentarium is momenteel nog te grof. Het is makkelijker om direct in te grijpen bij financieel wanbestuur dan bij een zwak presterende school op onderwijsgebied. De onderwijsinspectie moet zich beperken tot het beoordelen van de vraag of de school de gewenste onderwijsopbrengsten behaalt. Over de pedagogische inzichten mag de onderwijsinspectie zich niet uitlaten. Dat vergt een wijziging ten opzichte van het huidige beleid. En hoe voorkomen we dat de onderwijsinspectie officier van justitie, politie en rechter in één gaat vormen?
    
    
29. Het CDA spreekt zijn vertrouwen uit in het competentiegericht onderwijs (CGO). Deze onderwijsvernieuwing is van onderaf gekomen in nauw overleg tussen bedrijfsleven en het onderwijs. Het wordt zorgvuldig ingevoerd, tijd voor genomen en pilots zijn gestart. Daarom vraagt het CDA zich af of de twijfel die door sommigen wordt uitgesproken over de invoeringsdatum van 2010 wel op zijn plaats is. Zou het niet verstandiger zijn om na te gaan wat nodig is om op een verantwoorde wijze deze onderwijsvernieuwing van onderaf te laten invoeren?
    
    

Rol van de politiek

 

30. De basis voor herstel van vertrouwen is een duidelijke verantwoordelijkheidsverdeling. De overheid moet voor rekenen en taal heldere leerstandaarden bepalen. Voor de andere vakken zal de overheid ook minimumeisen moeten bepalen, maar ook voldoende vrijheid aan de scholen moeten laten, zodat die een eigen profiel kunnen kiezen. Het gaat dan niet alleen om kennisoverdracht, maar ook om het aanleren van vaardigheden. En dat in een evenwichtiger verhouding tussen kennis en vaardigheden dan nu het geval is. Daarnaast moet de overheid de scholen in staat stellen om deze taken goed te verrichten. De opdracht voor de scholen is om er voor te zorgen dat leerlingen na afloop van hun opleiding midden in een samenleving willen en kunnen staan
    .
31. Deze verantwoordelijkheidsverdeling verplicht de politiek om terughoudend te zijn in het opleggen van meer maatschappelijke taken, zoals relatielessen bij scholen.  Minder reageren op incidenten, maar wel een open houding hebben naar de samenleving, verstaan welke opvattingen binnen de samenleving leven, deze wegen en op een verantwoorde manier vertalen naar het te voeren beleid.
    
    
32. Vertrouwen vanuit de politiek in het onderwijs moet ook gepaard gaan met minder voorschriften en regels, die leiden tot een hoge administratieve lastendruk. In het debat met de regering willen we hen uitdagen om enkele concrete grieven vanuit het onderwijsveld serieus ter hand te nemen en de lastendruk voelbaar met 25% naar beneden te brengen.
    
    
33. De politiek moet terughoudend zijn met discussies over lesmethoden. Scholen zijn met hun deskundigheid veel beter in staat om te begrijpen hoe ingespeeld moet worden nieuwe wensen en behoeftes in deze tijd. Onderwijsvernieuwingen kunnen veel beter geleidelijk aan van onderaf worden ingevoerd dan via een grootschalige van bovenaf opgelegd pandoer. Maar mocht op basis van een breed gedragen wens een forse onderwijsvernieuwing noodzakelijk worden geacht, dan is het noodzakelijk dat een dergelijke vernieuwing zorgvuldig wordt ingevoerd. Zorgvuldig qua tijd, geld en betrokkenheid. Op die manier interpreteert het CDA ook het door de commissie opgestelde toetsingskader. Dit toetsingskader wordt dan gezien als een handreiking om die zorgvuldigheid te kunnen verzorgen. De politiek moet verantwoordelijk blijven voor de gewenste onderwijsvernieuwingen als daar eenmaal toe besloten is en de implementatie niet op afstand zetten. Dat zijn duidelijke lessen, die getrokken mogen worden uit de bevindingen van de commissie.
    
    
34. Vertrouwen opbouwen start met openheid. Openheid over wat de verwachtingen over en weer zijn, over de beperkingen en mogelijkheden. Die openheid is de basis van een dialoog. Alleen die dialoog kan er toe leiden dat er weer vertrouwen gaat ontstaan. Momenteel voert iedere betrokkene binnen het onderwijs overleg met de politiek en het departement. Maar er wordt weinig onderwijsinhoudelijk overleg gevoerd tussen de diverse spelers in het onderwijs. Alle betrokkenen zouden zich er van bewust moeten zijn dat alleen die dialoog tussen elkaar zal leiden tot goed kwalitatief goed onderwijs. Het zou de sector sieren als ze hier een permanente dialoog tussen alle spelers in het onderwijs van zouden maken.
    
    

Conclusie

 

35. De commissie heeft de onderwijsvernieuwingen onderzocht en een oordeel gegeven over de gevolgen daarvan. De conclusies waren hard. En elke conclusie wijst op een gebrek aan vertrouwen in het huidige onderwijs. De aanbevelingen van de commissie zien we dan ook in het licht van dat herstel van die vertrouwensrelatie en of die aanbevelingen effectief zijn. Want dat is de belangrijkste uitdaging voor de komende jaren: herstel van het vertrouwen in en binnen het onderwijs.
    
    

Bijlage achtergrondinformatie rapport commissie Dijsselbloem

Paragraaf 2 uit de memo over Dijsselbloem in maart zoals verspreid in de fractie.

 

2          Samenvatting van de inhoud van het rapport Dijsselbloem

Op 13 februari 2008 heeft de Commissie Onderzoek Onderwijsvernieuwingen (COO) zijn eindrapport gepresenteerd. De opdracht van deze commissie was te onderzoeken op welke manier het proces van besluitvorming over en invoering van de onderwijsvernieuwingen heeft plaats gevonden. De indruk was dat hier het  één en ander op aan te merken zou zijn. Daartoe werden in eerste instantie twee onderwijsvernieuwingen onderzocht, namelijk de invoering van de basisvorming en de tweede fase. Nadat de commissie inventariserende gesprekken had gevoerd kwam zij tot de conclusie dat het onverstandig en onverantwoord zou zijn om de invoering van het VMBO buiten beschouwing te laten. De Kamer kon zich daar in vinden.

Naast het procesmatige onderzoek zou ook gepoogd worden enig inzicht te geven in de huidige kwaliteit van het onderwijs en het concept ‘nieuwe leren’. Om al deze vragen te beantwoorden zijn diverse deelonderzoeken uitgezet bij enkele hoogleraren (parlementaire besluitvorming), het Sociaal en Cultureel Planbureau (SCP) en het Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt (ROA). Daarnaast zijn werkbezoeken gebracht, regionale bijeenkomsten gehouden en hebben besloten en openbare verhoren plaats gevonden. Al deze zaken hebben geleid tot het eindrapport.

Dat eindrapport kan als volgt worden ingedeeld. De hoofdstukken 2, 3 en 4 pogen inzicht te geven in de bovengestelde onderwerpen. Daartoe is gebruik gemaakt van de openbare verhoren en de uitgezette deelonderzoeken. In hoofdstuk 5 heeft de COO zijn eigen conclusies geformuleerd. In hoofdstuk 6 zijn aanbevelingen voor de toekomst opgesteld. In het onderstaande zal ik pogen kort inzicht te geven in de belangrijkste uitkomsten van de drie delen.

 

 

2.1       Analyse van Dijsselbloem

Invoering van de basisvorming

Allereerst de basisvorming. Het doel was het uitstel van de definitieve niveaubepaling van een leerling, om daardoor laatbloeiers niet in een te laag systeem te laten instromen. Naast de invoering van de basisvorming vond vrijwel tegelijkertijd de stap naar de scholengemeenschappen plaats, waardoor veel lager beroepsonderwijs werd samengevoegd met het algemeen vormend onderwijs. Later werd een belangrijk deel van de basisvorming alsnog afgeschaft. Voor de uitvoering van deze onderwijsvernieuwing constateert de commissie dat er onvoldoende tijd en geld beschikbaar was. Dat leidde tot een zogeheten beleidsarme invoering: wel de lesuren aanpassen aan de wet, maar het aanleren van de nieuwe vaardigheden die kenmerkend waren voor de basisvorming niet doorvoeren. Over de effecten van de basisvorming werd verschillend geoordeeld. De onderwijsinspectie oordeelde positief, terwijl de Onderwijsraad kritischer  was. De raad meende dat de verhoging van de kwaliteit van de algemene vaardigheden achter bleven bij de bedoelingen. Ook het uitstel van de studie- en beroepskeuze die beoogd was, kwam onvoldoende uit de verf. Docenten en ouders zagen niet een verhoging van de kwaliteit dan wel een verhoogde waarde van het diploma. De leerlingen waren daarentegen positiever gestemd.

 

Invoering van de tweede fase

De tweede vernieuwing betrof de invoering van de tweede fase. Het gaat dan om modernisering van de bovenbouw van het voortgezet onderwijs. In plaats van een bijna vrije keuze in het vakkenpakket werden vier profielen aangeboden:

-          natuur en techniek,

-          natuur en gezondheid,

-          economie en maatschappij en

-          cultuur en maatschappij.

Daarnaast werd ook meer aandacht gevraagd voor de manier van lesgeven. Het probleemgestuurd onderwijs deed zijn intrede. Leerlingen zouden meer verantwoordelijkheid moeten dragen voor hun eigen leerproces. Ook hier gold dat voor de voorbereiding van deze onderwijsvernieuwing onvoldoende tijd en geld beschikbaar was om van een goed lopende invoering te kunnen spreken. De invoering in 1999/2000 leidde tot onderwijsprotesten. Het pakket was te zwaar volgens de scholieren. Het gevolg was dat de staatssecretaris het pakket verlicht. Ook hier geldt dat de invoering van deze onderwijsvernieuwing beleidsarm is geweest: lesroosters zijn aangepast, maar de didactische omslag die met het studiehuis was bedoeld is veel minder voortvarend ter hand genomen. Ook hier was het beeld over de effecten van de onderwijsvernieuwing divers. Het Tweede Fase Adviespunt was positief, de ROA was niet negatief, maar de ouders en leerlingen wel. Ook de docenten waren kritisch, terwijl de schoolleiders milder oordeelden. Het belangrijkste kritiekpunt richtte zich op de beoogde verkleining van de kloof tussen het VO en het HO. Deze verkleining is niet gehaald.

 

Invoering van het VMBO

De invoering van het VMBO is de laatste onderwijsvernieuwing. Hierin werden de MAVO en het voorbereidend beroepsonderwijs heringericht. Er zouden verschillende niveaus in het VMBO terecht moeten komen. Daarnaast zou er het praktijkonderwijs komen als de opvolging van het voortgezet speciaal onderwijs voor moeilijk lerende kinderen. Voor de invoering van deze nieuwe structuur werden pilots opgezet. Bij de definitieve invoering maakte de overheid dezelfde fout als bij de andere onderwijsvernieuwingen: te weinig tijd voor de invoering en te weinig middelen. Dat ondermijnde het draagvlak bij de scholen. Als het gaat om het beeld van de onderwijsvernieuwing blijkt dat leerlingen hier erg positief over  waren. Schoolleiders waren eveneens positief, vooral als het gaat om de aansluiting op het vervolgonderwijs. Leerlingen waren van mening dat hun diploma meer waard is geworden. Docenten deelden die mening niet en bleven kritisch.

 

 

Het nieuwe leren en de kwaliteit van het onderwijs

Ten aanzien van het nieuwe leren stelt de commissie dat ze zich het enthousiasme voor sommige onderwijsvernieuwingen wel kan voorstellen, maar dat deze wel uit moeten gaan van een goede balans tussen kennis en vaardigheden. Het moet gebaseerd zijn op een goed schoolplan en gedragen worden door alle betrokkenen, inclusief ouders en leerlingen. De commissie wil ruimte geven aan de scholen om nieuwe didactische methoden te gaan hanteren, maar bij achterblijvende resultaten moet de onderwijsinspectie kunnen ingrijpen. In dat kader onderschrijft de commissie de stelling dat er een causaal verband bestaat tussen onderwijstijd en de kwaliteit van het onderwijs.

 

Ten aanzien van het meten van de kwaliteit van het onderwijs constateert de commissie dat de effecten van de basisvorming voor de kwaliteit van het onderwijs beperkt zijn gebleven. Ten aanzien van het VMBO zijn ze positief, maar voor de tweede fase zijn de effecten als zorgelijk bestempeld. Het is moeilijk om internationaal de kwaliteit te vergelijken. Alleen in de tijd kan een zelfde onderzoek worden vergeleken met elkaar. Op grond daarvan hecht de commissie overigens minder waarde aan internationale onderzoeken als PISA. Wel is het mogelijk de Nederlandse PISA uitkomsten uit 2006 te vergelijken met die van 2003. Op grond daarvan is er een daling van het niveau van leesvaardigheden en wiskunde te constateren. Verder valt op dat steeds dezelfde scholen een beter resultaat scoren bij het schoolexamen in vergelijking met het centraal schriftelijk examen. Dat baart de commissie zorgen.

 

2.2       Conclusies van Dijsselbloem

De Commissie formuleert 30 conclusies. Het voert te ver om die allemaal hier te gaan weergeven, maar enkele zijn van belang.

 

In de eerste plaats wordt hard geoordeeld over de probleemanalyses op grond waarvan vernieuwingen werden doorgevoerd. Weinig wetenschappelijke onderbouwing en de onderwijsvernieuwingen liepen achter op de maatschappelijke ontwikkelingen.

Ten tweede legde de politiek steeds meer maatschappelijke vraagstukken op het bordje van de scholen en schoot de politiek tekort bij de implementatie. Die werd uit handen gegeven aan procesmanagers, waarbij de politieke controle gebrekkig was. Door alle compromissen die gesloten werden verdween het draagvlak bij de scholen.

De politiek had onvoldoende aandacht voor de volgende vraagstukken: de vrijheid van de scholen, die met voeten werd getreden, de kwetsbare leerlingen, de positie van ouders, leerlingen en docenten.

De derde fout die de politiek maakte was te denken dat het scheppen van gelijke kansen voor ongelijke leerlingen het beste kon worden verzorgd door gelijkvormig onderwijs. Dat bleek juist niet het geval te zijn.

 

De zwaarste conclusie van het rapport betreft de rol van de overheid ten opzichte van haar kerntaak, namelijk het zeker stellen van deugdelijk onderwijs. Volgens de commissie heeft ze deze taak verwaarloosd. Talenten van kinderen worden onderbenut. D e omgeving kan niet meer zeker zijn van de waarde van het behaalde diploma en de overheid kan niet objectief de waarde van het onderwijs vast stellen. De kwaliteit van het onderwijs geeft reden tot zorg. Daarbij wordt nog wel opgemerkt dat veel van de in potentie negatieve gevolgen van de vernieuwingen zijn opgevangen door het onderwijs zelf. Een goede invoering van een onderwijsvernieuwing vergt tijd, geld en zorgvuldigheid. Te veel vernieuwingen tegelijkertijd vraagt om problemen. Om de autonomie van de scholen te waarborgen moeten de scholen zich beter gaan verantwoorden. Ouders, leerlingen en docenten moeten meer gebruik maken van de medezeggenschapsmogelijkheden, die nu reeds bestaan.

 

 

2.3       Aanbevelingen van Dijsselbloem

De Commissie heeft veel aanbevelingen opgesteld. Deze variëren van een toetsingskader voor een zorgvuldig beleidsproces tot aanbevelingen voor een goede horizontale verantwoording.  De belangrijkste en meest saillante aanbevelingen zal ik er uitlichten:

 

·         De commissie bepleit dat de overheid over het wat gaat en de scholen over het hoe. Er moeten enkele ankers komen die deze scheiding kunnen waarborgen. Om het wat helder te maken moet de overheid helderder voor de belangrijkste vakken aangeven wat er van de school wordt verwacht. Dat betekent concreter de kennis en vaardigheden voor taal, rekenen en wiskunde vastleggen. Voor andere vakken moet een canon worden opgesteld. De vernieuwing van de inhoud van het onderwijs moet geleidelijker worden vormgegeven.

·         Om de kwaliteit van het onderwijs te meten moet er een verplichte begintoets – in groep 3 – en een verplichte eindtoets komen. Voor het afronden van het voortgezet onderwijs wordt voorgesteld om een voldoende op het schoolexamen en het centraal schriftelijk examen verplicht te stellen. Daarnaast moet er meer vergelijkbaar internationaal onderzoek komen, waarbij Nederland het voortouw zou moeten nemen. Om te voorkomen dat de overheid te veel op het hoe gaat zitten moet de onderwijsinspectie zich beperken ten aanzien van de didactische aspecten van het onderwijs.

·         De stapelmogelijkheden in het onderwijs zijn door de onderwijsvernieuwingen ernstig beperkt, waardoor laatbloeiers op een te laag niveau instromen en dan vrijwel geen doorstroommogelijkheden meer hebben. De overheid wordt verzocht om te kijken op welke manier de doorstroom versoepeld kan worden.

·         Er is een causale relatie tussen onderwijstijd en kwaliteit van het onderwijs. Wel is het van belang om goed te formuleren wat wordt verstaan onder onderwijstijd en wat onder leertijd. Bij de vastlegging van een wettelijke norm, moet ook gekeken worden naar de bekostiging.

·         Om de kwaliteit van de docenten te vergroten worden vele maatregelen voorgesteld, die al werden gedaan bij de bespreking van het rapport Rinnooy Kan. Extra wordt gewezen op de mogelijkheid om al gedurende een universitaire opleiding de lesbevoegdheid te halen. Daarnaast moeten er landelijke eindtermen komen voor de lerarenopleidingen.

·         Onderwijsvernieuwingen blijven ook in de toekomst noodzakelijk. Veel moet aan de scholen zelf worden overgelaten. Maar als de overheid een onderwijsvernieuwing wil doorvoeren moet het zich aan een toetsingskader voor nieuw beleid gaan houden. Dat is algemeen opgesteld en kan op veel meer sectoren worden toegepast dan alleen het onderwijs. Wetenschappelijke onderbouwing is in dat kader een belangrijke voorwaarde.

In het onderwijs geldt de lumpsumfinanciering. Dat vraagt waarborgen om te voorkomen dat de wens voor voldoende financiële reserves kan leiden tot een onvoldoende invulling van het onderwijs, waardoor de kwaliteit onder druk komt te staan. Daarom wordt de sector gevraagd onderling standaarden te ontwikkelen om elkaar op dat punt bij de les te houden. Daarnaast moeten scholen meer doen aan de horizontale verantwoording.

In 2002 is begonnen met de accreditatie van alle HO-opleidingen. Dit is een uitvloeisel van het zogeheten Bologna-proces, waardoor ook de Bachelor-Masterstructuur is ingevoerd in het Hoger onderwijs. Voor de uitvoering van deze accreditatie is samen met Vlaanderen de NVAO opgericht. Deze instelling ziet toe op het accreditatieproces. Een accredidatie is noodzakelijk voor de financiering van de opleidingen en de erkenning van de diploma’s. De eerste cyclus van accrediatie nadert zijn afronding. In 2010 zijn alle opleidingen geaccrediteerd. De vraag was op welke manier de volgende ronde zou moeten plaats vinden. De accreditatie geldt namelijk voor een periode van zes jaar.

Op basis van deze eerste ronde werd duidelijk dat er enkele elementen voor verbetering vatbaar waren. In de eerste plaats vonden veel bestuurders en docenten dat het een te omslachtige procedure, te veel op het proces gericht, te weinig op de inhoud. Daarnaast waren er nog enkele andere nadelen verbonden aan het huidige proces, die in een volgende ronde echt tot verbetering zou moeten leiden:

1. de NVAO kan niet terugkomen op zijn oorspronkelijke oordeel, als er tussentijds nieuwe ontwikkelingen plaats vinden.
2. een negatief oordeel heeft dusdanige gevolgen, dat er ongewenst strategisch gedrag gaat ontstaan. Verbeterpunten van de VBI’s worden vaak niet zichtbaar of blijven achterwege.
3. er is veel bureaucratie

Daarnaast was er ook de vraag of het proces herhaald zou moeten worden en wat de toegevoegde waarde zou zijn van een nieuwe accrediatie. Op welke manier zou de kwaliteit verder verhoogd kunnen worden? Om die reden hebben NVAO en het ministerie met elkaar van gedachten gewisseld over een nieuwe vorm van accreditatie.  De uitkomsten daarvan zijn voorgelegd aan de partners in het veld, zoals LSVB, ISO, HBO-raad en VSNU. Die konden allemaal instemmen met dit voorstel.

 

De kern van het nieuwe voorstel is dat er naast een opleidingsaccreditatie ook een instellingsaudit kan plaats vinden. Indien deze audit wordt afgegeven zal de opleidingsaccreditatie daar geen acht meer op slaan. Derhalve ziet de instellingsaudit meer toe op een aantal randvoorwaarden, zoals de bibliotheek, de medezeggenschapsstructuur, de kwaliteitszorg en dergelijke. De opleidingsaccreditatie kan dan meer over de inhoud van de opleiding gaan. De accreditatie wordt verricht door panels of Visiterende en Beoordelende Instanties (VBI), waar de NVAO toezicht op houdt. De instellingsaudit wordt wel verricht door de NVAO zelf.

 

kernpunten

 

1. goede wijziging van het accreditatiestelsel
2. Voorstander van het keuzemodel
3. Gaan er vanuit dat alle grote universiteiten en HBO-scholen gaan voor instellingsaudit en aangepaste opleidingsaccreditatie
4. Hoe verlichten we de administratieve lastendruk
5. Hoe garanderen we de vergelijkbaarheid
6. Motie Zijlstra is nu uitgevoerd

 

Concept inbreng

 

 

1. goede opleidingen in het Hoger onderwijs zijn noodzakelijk voor de Nederlandse samenleving en economie. Een goed kennisniveau is een verrijking voor een samenleving en levert een stevige bijdrage aan innovatie in de economie. Daarmee stimuleert een goed opleidingsklimaat de economische ontwikkeling en groei. Dat geldt voor elke onderwijssector, maar omdat het HO per definitie de laatste stap voor de arbeidsmarkt is dat verband naar de economie en arbeidsmarkt nog groter. Daarnaast is het van belang om ook internationaal goed mee te kunnen komen. Dat verzorgt de aantrekkelijkheid om hier te gaan studeren, maar eveneens om hier een bedrijf te vestigen of verder te gaan uitbreiden. Kortom het belang van goede HO-opleidingen en instellingen is cruciaal voor de Nederlandse economie en samenleving.
   
   
2. om die kwaliteit op niveau te houden is het van belang om een stelsel te hebben dat deze kwaliteit garandeert. Voor het HO hebben we daar het accreditatiestelsel voor. Een opleiding mag alleen worden aangeboden als het accrediteerd is. Via het NVAO wordt die accreditatie vorm gegeven. De NVAO geeftde accreditatie af op basis van de bevindingen van de VBI’s. Om het werk goed te laten standaardiseren had de NVAO een lijstje met facetten waar het op moet controleren.
   
   
3. Deze werkwijze is voor de eerste ronde toegepast. In gesprekken die ik in de afgelopen maanden heb gevoerd bleek dat veel mensen hun vraagtekens hadden bij de effectiviteit van deze accreditatiewijze. Het was te veel op het proces gericht en te weinig op de inhoud. Het was veel papierwerk, waarbij soms ISO-achtig werd gewerkt en te weinig inhoudelijke beoordeling van het onderwijs. In hoeverre zei de accreditatie echt iets over de kwaliteit van de opleiding?
   
   
4. gelukkig hebben die geluiden niet alleen mij bereikt, maar ook de minister en de NVAO. Ook de betrokkenheid van de instellingen en de studenten hebben ertoe bijgedragen dat er nu een nieuw voorstel op tafel is gelegd. Het is een goede wijziging van het huidige stelsel. Het is goed dat er nu een keuzemodel wordt geboden. Instellingen kunnen kiezen voor een instellingsaudit, waarna een andere accreditatie van de opleiding kan plaats. In dat geval kan het als een tweetraps raket worden gezien. Eerst de instelling en daarna de afzonderlijke opleidingen. Maar sommige instellingen zijn zo klein, dat een instellingsaudit daar een grote last met zich mee zou brengen: daar kan gekozen worden voor uitsluitend een volledige opleidingsaudit. We gaan er vanuit dat alle grote universiteiten en HBO-instellingen zullen gaan voor de instellingsaudit en daarna de aangepaste opleidingsaccreditatie. Schat de minister dat ook zo in? Het zou onze voorkeur hebben als instellingen boven een minimumaantal opleidingen deze stap zouden zetten. We gaan er vanuit dat de voordelen voor de instellingen zo evident zijn, dat hier verder geen discussie over gevoerd hoeft te worden.
   
   
5. Deze werkwijze legt een grotere verantwoordelijkheid bij de instellingen neer. Zij moeten een kwaliteitsborging organiseren voor hun aanbod aan opleidingen. Daar hoort de verantwoordelijkheid ook thuis: de instellingen moeten goede opleidingen aanbieden. Daartoe moet een kwaliteitszorgsysteem worden ontwikkeld en toegepast binnen de instellingen. De overheid verleent uitsluitend een license to operate, om daarmee de kwaliteit te garanderen naar de buitenwereld toe.
   
   
6. de CDA-fractie is blij met dit stelsel. Heel veel randvoorwaarden voor een goede opleiding kunnen nu in een keer meegenomen worden door een instellingsaudit. De inhoud van de opleiding wordt apart beoordeeld en niet zoals in enkele andere landen waar de instelling in zijn geheel wordt beoordeeld op de randvoorwaarden en de inhoud van alle opleidingen. Volgens mij moeten de instellingen die stap ook niet willen zetten. Het is een zware verantwoordelijkheid om afhankelijk te zijn van de allerzwakste opleiding alvorens de gehele instellingsaccreditatie te ontvangen. Het voorgestelde stelsel biedt voldoende fijnmazigheid om de vinger aan de pols te houden voor wat betreft de kwaliteit van de opleiding en tegelijkertijd blijft er nog voldoende aantrekkelijkheid over voor een professional om de inhoudelijke kwaliteit te laten beoordelen en vergelijken.
   
   
7. Ondanks onze positieve houding hebben we over dit onderwerp nog wel enkele vragen en opmerkingen. In de eerste plaats de opleidingsaccreditatie. Instellingen kunnen hiervoor een panel of een VBI vragen om de inhoud te beoordelen. Het panel moet onafhankelijk zijn en uit een goede mix zijn samengesteld en zelfs een internationale dimensie te hebben. Hoe wordt die onafhankelijkheid gegarandeerd? Sluit dat een betrokkenheid van iemand binnen die instelling uit? Sluit dat betrokkenheid van een vakgenoot aan een andere universiteit uit, waar bijvoorbeeld wel eens samen een congres wordt georganiseerd of een artikel geschreven, of waar bijvoorbeeld grote ruzie mee wordt gevoerd? Hoe wilt u dat garanderen?
   
   
8. Het CDA zou graag zien dat het stelsel niet stopt bij goed of fout. Het instrumentarium mag fijnmaziger zijn. Excellente opleidingen mogen dat wat ons betreft ook horen. Het stimuleert anderen om dat ook te gaan doen. Gaat u dat straks ook doen op de manier zoals dat bij het onderzoek wordt gedaan, waarin concrete cijfers worden gegeven?
   
   
9. in dat kader is er natuurlijk nog wel een probleem van de vergelijkbaarheid. Instellingen kunnen kiezen voor panels of VBI’s. Verschillende onderzoekspanels met verschillende samenstelling leidt tot niet geheel vergelijkbare accreditaties. Hoe kunnen we dan toch een goede rating verzorgen?
   
   
10. kan een opleidingsaudit ook een audit van een school zijn, waarin meerdere sterk met elkaar vergelijkbare opleidingen worden aangeboden? Dat zou wellicht de administratieve lastendruk doen verminderen.
    
    
11. Over de administratieve lastendruk is enige verwarring. In een brief over benchmark bureaucratie in het onderwijs werd aangekondigd dat dit nieuwe stelsel zou leiden tot vermindering van de administratieve lastendruk. Op basis van deze brief kom ik alleen maar tot de conclusie dat er een verschuiving plaats vindt. Minder bij de professional, meer bij de instellingen. Klopt deze analyse? Wat gat u er aan doen om er voor te zorgen dat de administratieve lastendruk voor de instellingen en de professionals als gevolg van deze nieuwe accreditatieronde wordt verminderd?
    
    
12. als een van de nadelen van het huidige stelsel geldt de moeilijkheid om nog tussentijds in te grijpen als er een verslechtering van de situatie optreedt. In hoeverre heeft u dat probleem opgelost?
    
    
13. Hoe voorkomt u dat de instellingsaudit te procedureel van karakter wordt? Niet te veel op de aanwezigheid van bepaalde zaken letten en onvoldoende aandacht hebben voor de toepassing er van?
    
    
14. Kan de instellingsaudit ook gezien worden als de uitwerking van de kwaliteitsaspecten van het HO, zoals die motie Zijlstra cum suis is verwoord? En als dat niet zo is, welke aspecten mist u dan nog?
    
    
15. deze notitie is de basis voor de wetgeving die nog later zal volgen. U wilt nog pilots doen. Hebt u daar voldoende tijd voor en is dit stelsel ook al in andere landen toegepast?

 

 

1. het is goed dat we spreken over de bedrijfsvoering van de diverse sectoren in het onderwijs. In de afgelopen jaren gingen veel verhalen de ronde dat er weinig aandacht zou zijn voor het primaire proces binnen het onderwijs, dat er vele managers actief zouden rondlopen in het onderwijs, en vooral dat deze overbodig zouden zijn. De CDA-fractie is van mening dat iedere instelling zo efficiënt, maar tegelijkertijd zo effectief mogelijk moet presteren. Daarin heeft iedere functie zijn rol te vervullen. Een onderwijzer kan alleen goed presteren als hij in een schoon schoolgebouw kan lesgeven. Als het studiemateriaal voorhanden is, als hij de zekerheid heeft dat er vervanging voor hem of haar is geregeld, als die een ATV-dag heeft en ga zo maar door. Daarvoor is de schoonmaak cruciaal, zijn conciërges nodig, is een manager nodig en is een secretariaat nodig. Een ieder heeft zijn rol te vervullen, opdat het efficiënt en effectief plaats vindt. Niemand is meer of minder belangrijk in dat proces. Denigrerende opmerkingen over welke van deze functies is dan ook misplaatst.
   
   
2. Natuurlijk moet in iedere organisatie een permanente discussie plaats vinden over de vraag hoe de organisatie het beste kan presteren. Er is een permanente spanning in een organisatie als het gaat om net voldoende overhead om het primaire proces goed te laten verlopen en te veel overhead waardoor het primaire proces wordt gehinderd. De doelstelling van een onderwijsinstelling is het verzorgen van onderwijs. Het is dan logisch dat alles er op gericht is om die doelstelling zo goed mogelijk te bereiken. En als algemene regel kunnen we stellen dat dan ook zo veel mogelijk mensen binnen een organisatie zich met dat werk moeten bezighouden. Daar vloeit logisch uit voort dat binnen het onderwijs zoveel mogelijk mensen met onderwijs geven en onderzoek bezig moeten zijn. En zo min mogelijk in de overhead, waar in dit rapport de term bureaucratie op losgelaten wordt.
   
   
3. daarin wordt trouwens een boeiend onderscheid gemaakt. Onnodige en nodige bureaucratie. Hoe meten we onnodige bureaucratie? Als een functie geen toegevoegde waarde oplevert, dan moet die functie worden geschrapt. Dat doen instellingen zelf al. Alleen wie bepaalt of iets onnodig is?
   
   
4. de CDA-fractie meent dat de sectoren een goed initiatief hebben opgestart om inzichtelijk te krijgen hoe het er met deze bureaucratie voor staat. De vergelijkbaarheid van de sectoren laat ernstig te wensen over. De vraag is of dat een probleem is. Het gaat om een benchmark voor de sector: de scholen binnen die sector kunnen wellicht iets leren van de manier waarop andere scholen binnen die sector hun bedrijfsvoering hebben opgezet. Dat is de waarde van deze rapporten en niet de onderlinge vergelijkbaarheid. Want een universiteit is toch een iets andere instelling dan een basisschool.
   
   
5. toch zou het handig zijn om in de toekomst in ieder geval met gelijke definities te werken als het gaat om overhead. Dat daar dan verschillende uitkomsten uit zullen rollen is niet erg, maar methodologisch gezien zou dat aanbeveling verdienen. Trouwens, waarom is dat nog niet gebeurd?
   
   
6. de waarde van deze onderzoeken is vooral voor de scholen in de diverse sectoren. Ik ga er vanuit dat deze onderzoeken uitgebreid besproken worden binnen de instellingen om te kijken welke lessen men kan leren van andere, vergelijkbare instellingen. Dat de instellingen deze rapporten niet alleen bespreken binnen hun werkapparaten, maar ook met hun studenten, deelnemers en ouders van leerlingen. Ook met de leden van hun raden van toezicht. Op die manier kan een goede discussie over verbetering van de bedrijfsvoering plaats vinden.
   
   
7. De discussie richtte zich in de afgelopen jaren vooral op het management. Dat zou veel te groot zijn. De uitkomst uit de diverse rapporten laat zien dat het aandeel managers in het onderwijs in de sector primair onderwijs verreweg het hoogste is, namelijk 12%. Alle andere sectoren zitten daar verder onder. Die uitkomst sluit niet aan bij de gevoelens in de publieke opinie. Want velen klagen over de grote hoeveelheid managers, maar hebben dan niet de schooldirecteur in het PO voor ogen. Het is ook volstrekt logisch dat het aandeel managers hier hoger is, vanwege de kleinschaligheid in het PO. En als we dan ook nog eens de trends bekijken bij bijvoorbeeld het VO dan zien we dat de omvang in de afgelopen jaren niet is toegenomen. Natuurlijk, een afname zou mooi zijn, maar de indianenverhalen dat het fors zou toenemen zijn hier wel mee gelogenstraft.
   
   
8. opvallend is de kabinetsreactie. U constateert terecht dat u als bewindspersoon geen bevoegdheden heeft ten aanzien van de bedrijfsvoering van scholen en instellingen. Dat is een zaak van de instellingen. Tegelijkertijd wilt u hen wel ondersteunen om de bedrijfsvoering te optimaliseren. Hoe wilt u dat gaan doen? Welke plannen heeft u om dat proces verder te ondersteunen?
   
   
9. opvallender is dat er met geen woord wordt gesproken over de oorzaken van bureaucratie. Er is geen enkele instelling die bureaucratie om de bureaucratie in het leven wil roepen. De bureaucratie is nodig, omdat anders zaken gedaan moeten worden door de uitvoerders van het primaire proces, waardoor zij onvoldoende toekomen aan het geven van les of verrichten van onderzoek. Dat heeft voor een belangrijk deel te maken met de administratieve lastendruk. Eisen over rapportages van het ministerie, gemeenten en andere instellingen waar scholen mee bezig moeten zijn. daar rept u met geen woord over. Wat gaat u daaraan doen? Bijvoorbeeld de accreditatie in het HO, waarvan u nog uitspreekt dat dit een verlichting zal opleveren, terwijl de instellingen die ik spreek allemaal hun zorg over de wellicht toenemende bureaucratie uiten. De interventieladder in het onderwijstoezicht wordt door de scholen positief begroet, maar ze worden er wel moe van dat ze nu voor de derde keer binnen een half jaar dezelfde gegevens aan de onderwijsinspectie moeten aanleveren. De studielink, een mooi initiatief, maar is dat nu het schoolvoorbeeld hoe dingen moeten? Moet er niet meer aan het decentrale niveau worden overgelaten, aan de scholen zelf, en minder vanuit Den Haag worden bepaald? Hier komen nog meer voorbeelden bij.
   
   
10. Studielink: deze zaak werkt niet. Het voorbeeld van een mooi uitgedacht idee, maar het werkt in de praktijk niet. Met alle ergernissen en onnodige bureaucratie ten spijt. Hoe kunnen we nu eens een ICT-project op poten zetten dat goed loopt, zonder ergernissen en vertraging?
    
    
11. we hebben zelf gevraagd om de vinger aan de pols te houden bij de besteding van de gelden voor leerkacht (vertaling rapport Rinnooy Kan). Kunt u bij benadering aangeven hoeveel administratieve lasten dit gaat opleveren?

1. De financiering van het PO en VO vindt in belangrijke mate via de lumpsum financiering plaats, een manier van bekostiging die aansluit bij de filosofie van het CDA. De verantwoordelijkheid zo dicht mogelijk bij de scholen en hun besturen leggen. Zij kunnen dan maatwerk leveren en er voor zorgen dat wordt aangesloten bij de wensen van de ouders. Maar ook kan dan het management in overleg met het personeel bepalen hoe de school gerund moet worden. Als elk besluit door Den Haag moet worden genomen, dan is de flexibiliteit weg, de ruimte voor eigen beleid is weggenomen en ontstaat een onnodige bureaucratie. Alleen met lumpsum financiering kan het onderwijs weer van de ouders en de leerkrachten zijn.
   
   
2. In de afgelopen weken zijn enkele cijfers naar buiten gekomen over de omvang van de reserves van scholen in PO en VO. Bij sommigen sloeg de verontwaardiging toe: dat was een omvangrijk bedrag waar veel mee gedaan kon worden. Maar voordat die verontwaardiging terecht is gebleken, moeten we eerst de cijfers ontleden. Daarbij is het wel opvallend dat er verschillen bestaan tussen de cijfers van PO en VO. Zo wordt in de brief over de gegevens van PO wel gesproken over een reservering voor de BAPO en bij het VO niet. Dat maakt de vergelijkbaarheid van de gegevens lastiger. Ik kom daar straks nog op terug.
   
   
3. In de eerste plaats het PO. De kop was dat de basisscholen een totaal eigen vermogen hadden van 2,4 miljard. Dat is veel. Maar als we de zaak echt gaan onderzoeken, dan valt op dat er ongeveer een bedrag van 800 miljoen apart is gezet om nieuwe schoolboeken en studiematerialen te kopen. Daarnaast is nog een bedrag van 800 miljoen op de balans gezet voor de ouderenregeling in het onderwijs. Dan blijft er een bedrag van 800 miljoen over om de klappen op te vangen. Een tegenvallend jaar, omdat de instroom even tegenviel. Een tegenvaller omdat helaas afscheid moet worden genomen van een leerkracht met een ontslagvergoeding. Een gespaard bedrag voor het aankomend 50-jarig jubileum waar al vier jaar geld voor opzij wordt gelegd. Een extra bedrag omdat de eisen van de brandweer voor de brandveiligheid regelmatig opgeschroefd worden en deze niet allemaal vergoed worden door de gemeentes. En zo kan ik nog wel even doorgaan. Het gaat om een gemiddeld bedrag van 500 euro per kind, oftewel een gemiddeld bedrag van 100000 euro per school.
   
   
4. Daar zit natuurlijk wel een punt: een gemiddeld bedrag per leerling en per school. Zijn er erg grote verschillen te constateren? Is er, zoals door sommigen gesuggereerd, een causale relatie tussen de omvang van de reserves en de kwaliteit van de school? Daar bedoelen ze dan mee hoe hoger de reserves, des te desolater het gebouw en des te kleiner de onderwijsondersteuning. Kan de staatssecretaris daar enig licht over laten schijnen?
   
   
5. In uw brief meldt u dat de omvang van de materiele en immateriële activa ondergewaardeerd zijn. Met name openbare scholen hebben nog moeite om de juiste waarde te schatten en uw vermoeden, op basis van enkele steekproeven, lijkt er op dat de waarde hoger. U stelt dan dat indien deze lijn bij alle scholen tot uitdrukking komt, de vrije reserves zouden tegenvallen. Maar als de waarde van de activa hoger zijn, dan is het eigen vermogen toch ook hoger? Of moeten we dan zeggen dat er nog onvoldoende gereserveerd wordt, afgeschreven is, om die activa ook in de toekomst weer te kunnen vervangen?
   
   
6. Dit AO komt eigenlijk te vroeg. Want u heeft nog enkele onderzoeken uitstaan, waarvan we de uitkomsten nog niet weten, maar wel interessant zijn. U stelt dat deze onderzoeken in het voorjaar zullen verschijnen. Wanneer zal dat ongeveer zijn? Zullen we dan ook een besluit nemen over de materiele instandhouding voor het PO? Want dat is een zaak die nu nodeloos wordt vertraagd en veel problemen oplevert bij schoolbesturen. Want kijk maar naar de wijziging van de brandweervoorschriften als het gaat om brandveiligheid: nieuwe eisen, vele aanpassingen, die wel betaald moeten worden. Door de schoolbesturen vaak, terwijl daar in de materiele instandhoudingsvergoeding geen rekening mee is gehouden.
   
   
7. De omvang van de reserves in het VO zijn aanzienlijk kleiner. Het gaat om vrije reserves van ongeveer 684 miljoen. Ook u wilt nader onderzoek doen naar die omvang en wat het voorstelt. Meer gegevens komen in juli 2008. Die spelen dan ook een rol bij de discussie over de gewenste omvang van de reserves. Om te bepalen of deze reserves te hoog of te laag zijn, wilt u daarnaast overleg voeren met de VO-raad. Wanneer denkt u dat dat overleg afgerond zal zijn?
   
   
8. in de afgelopen weken werden we opgeschrikt door geluiden dat scholen hun geld op een risicovolle manier beleggen. Volgens de spelregels kan dat niet. Kunt u een nadere toelichting geven op deze gegevens en als er echt iets aan de hand is, wat gata u er aan doen om dat tegen te gaan?

Sinds maart 2007 ben ik de eerste woordvoerder op het terrein van OCW. Dat brengt met zich mee dat ik de eerst verantwoordelijke ben voor:

• de begroting
• de governance binnen het onderwijs in algemene zin
• het lerarenbeleid
• artikel 23
• inspectie op het onderwijs
• zwart-witte scholen
• Daarnaast ben ik nog de woordvoerder voor het Primair Onderwijs en het Hoger Onderwijs.

1. het CDA gaat voor kwalitatief goed onderwijs. Onderwijs dat goede prestaties oplevert, dat aansluit bij de wensen van de ouders. Alles moet in het teken staan van die goede kwaliteit. Op witte, zwarte, grijze en gemengde scholen: de kwaliteit van het onderwijs moet buiten kijf staan.
   
   
2. segregatie in het onderwijs is ongewenst en verdient onze aandacht. Zeker als het betekent dat daarmee de samenhang in een bevolking onder druk komt. Of als het betekent dat er geen gelijke kansen gaan bestaan voor de Nederlandse bevolking. Maar het is in zijn algemeenheid niet goed als een samenleving wordt gekenmerkt door een sterke segregatie. Vanuit dat oogpunt moet segregatie een onderwerp zijn dat onze volle aandacht verdient.
   
   
3. segregatie in het onderwijs staat niet op zich. Het is vaak een gevolg van besluiten of ontwikkelingen op andere terreinen, zoals woningbouw en wijkopbouw. De segregatie in het onderwijs is alleen maar het gevolg van die besluiten. Om de segregatie dan ook structureel aan te pakken is het noodzakelijk om op die terreinen de juiste beslissingen te nemen. Dat neemt niet weg dat moet worden nagegaan op welke manier we de segregatie in het onderwijs tegen kunnen gaan.
   
   
4. Twee jaar geleden is in de wet opgenomen dat scholen samen met gemeenten overleg moeten voeren om de segregatie tegen te gaan. Het doel is om dan te komen tot een zogeheten plaatselijke educatieagenda. Op diverse plekken in het land is daar al ervaring mee opgedaan. Dit lijkt ons een goede werkwijze. Is er ook onderling overleg tussen de diverse gemeentes, waarin diverse praktijken en ervaringen worden uitgewisseld? Hoe kunnen we de goede ervaringen en projecten verder verspreiden onder de andere gemeenten en schoolbesturen? Wat vindt u van het idee van Forum, die een soort conferentie voorstelt voor alle betrokkenen?
   
   
5. Het allerbelangrijkste is de rol van ouders. Voordat ik woordvoerder onderwijs werd was ik voorzitter van een schoolbestuur. Niet in grote steden, maar wel van scholen in steden met een grootsteedse problematiek op het terrein van allochtonen en zwart-witte scholen. In twee gemeentes werd een afwijkend beleid gevoerd, in de ene een spreidingsbeleid op basis van afspraken tussen schoolbestuiren en gemeente, in de andere lukte dat niet. In die gemeente waar het niet lukte waren drie scholen op 300 meter van elkaar: er was één school 99% zwart, één school 15% en de andere 4%. We hebben als schoolbesturen gesprekken gevoerd met ouders en hen gevraagd wat hun motieven waren om voor de ene of d andere school te kiezen. Het antwoord was duidelijk: is de kwaliteit goed en zijn we er welkom. Als aan beide voorwaarden wordt voldaan, dan kiezen ouders voor die school. De zwarte school was kwalitatief een van de beste, zo niet de beste. Dat wisten de ouders dondersgoed.
   
   
6. het personeel op een school heeft een sleutelpositie in handen. Goed onderwijs en een warme houding zorgen voor een aantrekkelijke school. Geen wetgeving helpt hier een mallemoer aan. Naast het personeel hebben ouders een sleutelpositie in handen. Bij het jubileum van de netgenoemde school was een symposium georganiseerd. Diverse ouders waren uitgenodigd om een verhaal te vertellen. Ook de ouder van het ene autochtone kind op die school. “Als jij weet waar de beste bramen hangen, vertel je dat toch ook niet aan iedereen. Straks wil iedereen op diezelfde plek de bramen plukken,.” Zei ze. Maar eigenlijk zou het juist wel verteld moeten worden, opdat andere autochtone ouders misschien ook kiezen voor die school. In diverse plekken maken ouders afspraken om met een groep naar een dergelijke school te trekken. Dat werkt goed. Maar ook dat is niet met wetgeving af te dwingen.
   
   
7. Onderlinge afspraken helpen wel. Dat heb ik in die andere gemeente gezien, waar men er in geslaagd is om scholen als een afspiegeling van de wijk te laten bevolken. Maar dat kan alleen als er heldere afspraken worden gemaakt, waar iedereen zich aan houdt en het ook eerlijk wordt verdeeld. Maar instrumenten als acceptatieplicht werkt niet. Of dubbele wachtlijsten werken? Laten we daarmee gaan experimenteren, zoals de staatssecretaris voorstelt. Of vaste aanmeldmomenten werken? Laten we een experiment er mee starten om te zien of het effectief is. De staatssecretaris kiest terecht dat pad. We ondersteunen haar daar van harte in.
   
   
8. want segregatie is niet iets dat opgelost wordt vanuit Den Haag. Dat moet lokaal besproken worden, lokaal opgepikt worden en samen een maatwerksituatie leveren. Snelle acties, zoals sommigen hier suggereren, is absoluut geen succesvolle aanpak. Acceptatieplicht? Los van alle moeizame relaties naar de vrijheid van onderwijs werkt het gewoon niet. En als sommigen denken dat het wel effectief is: denk dan aan die Marokkaanse ouders die zeiden: alleen een school waar de onderwijzers echte aandacht hebben voor mijn kind, daar laat ik mijn kind naar toe gaan. En met een acceptatieplicht bereik je dat niet.
   
   
9. laten we er dan voor zorgen dat de zwarte scholen zo goed geoutilleerd zijn, dat ze zo’n goede kwaliteit afleveren, dat iedereen zijn kinderen naar die school wil sturen. Dat is een succesvolle aanpak, maar het kost tijd, energie en veel geduld. En dat is Den Haag wel eens een woord waarvoor het woordenboek geraadpleegd moet worden om te weten wat dat betekent.